Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://allbest.ru

Самообразование школьников как педагогическая проблема

В ведение

самообразование школьник педагогический

Актуальность исследования. Интенсивное обновление российского социума во всех его измерениях ориентирует педагогическую теорию и практику на поиск путей, стимулирующих у учащейся молодежи и детей интереса к самообразованию и самовоспитанию, потребность человека в саморазвитии.

Самообразование -- самостоятельно организуемая субъектом деятельность учения, удовлетворяющая его потребность в познании и личностном росте Пацукова Т.Н. Педагогическое самообразование: проблемы подготовки студентов.-Глазов. гос пед. ин-т. Глазов, 2002. - 56 с. .

Самообразование выступает как средство самовоспитания и саморазвития, поскольку способствует развитию различных сфер личности (интеллектуальной, волевой, эмоциональной, мотивационной) и базовых качеств развивающегося человека (целеустремленность, организованность, трудолюбия, настойчивость и др.).

Прослеживая эволюцию понятия «самообразование», можно выделить два этапа его развития: исследование проблемы самообразования в контексте общих проблем обучения и воспитания (до XIX в.); выделение самообразования в самостоятельный вид человеческой деятельности и в специальный объект исследования (с XIX в.).

Различные аспекты проблемы самообразования в контексте собственных фундаментальных и прикладных исследований рассматривали известные ученые - педагоги (Ю.К. Бабанский, B.C. Ильин, П.Ф. Каптерев, М.Н. Скаткин, Г.И. Щукина и др.), психологи (Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, В.Д. Шадриков и др.)

Теоретическим и методологическим аспектам проблемы самообразования в последние десятилетие были посвящены научные исследования А.В. Баранникова (педагогика) и Е.А. Шуклиной (социология).

Достаточно глубоко вопросы самообразования и самостоятельной деятельности школьников в 60-80-е гг. XX столетия были изучены московской (П.И. Пидкасистый и др.), ленинградской (А.К. Громцева и др.), волгоградской (Б.Ф. Райский и др.) научными школами. Исторический аспект проблемы самообразования достаточно полно представлен в исследовании А.Я. Айзенберга.

Проблема самообразования и самовоспитания всегда интересовала педагогов -- новаторов 80-90 гг. XX века (В.А. Караковский, Е.П. Ильин и др.).

В последние годы, как показывает анализ научной и методологической литературы, самообразование школьников и студентов рассматривались как средство освоения прикладных умений и навыков (иностранный язык, информатика и т.д.). В настоящее время можно обозначить две тенденции в определении понятия «самообразование»: «самообразование» как познавательная деятельность для самосовершенствования (предлагаются различные варианты); «самообразование» как самосозидающая, самообразовывающая деятельность, как сознательное построение своего внутреннего мира, своего образа Афонина М.В. Дистанционное обучение - средство формирования самообразовательной компетенции в условиях профильного образования // Современные технологии обучения иностранным языкам: сборник статей III Всероссийской научно-методической конференции. - Пенза, 2005. - С. 9-11. .

Современные исследователи отмечают значимость самообразования для будущих поколений людей. Но для реализации механизмов самообразования требуется соответствующая образовательная среда. Создание данной среды, реализующей механизмы самообразовательной деятельности субъектов, становится основной задачей современной школы.

Формирование интереса к самообразованию становится жизненно необходимым атрибутом современного молодого человека, ориентированного на успешное личностное развитие и профессиональный рост.

Цель исследования - выявить особенности самостоятельной деятельности школьников, как одной из подсистем самообразования.

Задачи исследования.

1. Рассмотреть понятие самообразования.

2. Изучить психолого-педагогические основы самообразования школьников.

3. Выявить педагогические условия формирования готовности школьников к самообразованию.

4. Провести эмпирическое исследование особенностей самостоятельной деятельности учащихся старших классов.

5. Анализ полученных экспериментальных данных.

Предмет исследования - процесс формирования у подростков интереса к самообразованию во внеурочной работе.

Объект исследования - самообразование школьников.

Гипотеза исследования. Повышение эффективности формирования у подростков интереса к самообразованию возможно, если:

Имеется модель поуровневого развития интереса к самообразованию у школьников-подростков;

Организационно-управленческие основы внеурочной работы ориентированы на целенаправленное формирование у подростков интереса к самообразованию;

Во внеурочной работе осуществляется целенаправленное сотрудничество всех участников внеурочной деятельности;

Глава 1. Теоретические основы изучения проблемы самообразования школьников

1.1 Понятие самообразования в современных исследованиях

Самообразовательная деятельность, умение ее осуществлять - важное качество любого профессионала, особенно в годы усиленного развития новейших технологий и компьютерной техники, которые затрагивают все сферы жизни в период становления информационного общества. Само свойство информации предполагает ее постоянное обновление, а людей вынуждает не отстать в понимании и применении этой информации в своей профессиональной деятельности и требует от человека умения самостоятельно усваивать новые знания и навыки.

Самообразование как вид деятельности используется людьми давно, но особое значение оно приобретает в годы неких переломных исторических моментов, в годы подъема и развития каких-либо кризисов, парадигмы общественной жизни приходят на смену другим, когда обостряются противоречия, в том числе, и в образовании. Самообразование в этом случае может выступать одним из средств разрешения этих противоречий.

В научной литературе проблеме самообразования посвящены исследования таких авторов как И.И. Малкина, Н. И. Пидкасистого, Б. П. Есипова, и др.

Анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует о том, что не существует однозначного подхода к определению самообразования. Некоторые авторы подчеркивают его познавательную сущность (А. К. Громцева, Н. Д. Хмель и др.), тесную связь с самовоспитанием личности (А. Г. Ковалев, А. И. Кочетов, Б. Ф. Райский и др.), ее совершенствованием на основе систематической и целенаправленной деятельности, связанной с социальными условиями (А. Я. Айзенберг, В. Б. Бондаревский и др.). Самообразовательная деятельность рассматривается в ряде исследований как процесс (А. В. Баранников), как средство поиска и усвоения социального опыта (Г. Н. Сериков), как процесс приложения самообразовательных умений к освоению определенных элементов социального опыта (Ю. Е. Калугин) Афонина М.В. Документально-информационное обеспечение профильного самообразования старшеклассников средних школ // Вестник педагогического опыта. -Вып.22. Глазов, Изд-во ГГПИ, 2003. - С.13-15. .

Взаимосвязь самообразовательной деятельности и познавательной деятельности также является одной из проблем, на исследование которой обращается внимание в педагогической науке. Один из подходов основан на взаимосвязи мотивации и способов освоения новой информации и включает в себя несколько уровней взаимодействия самообразовательной и познавательной деятельности:

Подготовительный уровень самообразовательной деятельности - ориентировочный - когда учащийся осваивает новую информацию, имеющую для него ориентировочный смысл. Это различные факты, которые лишь на короткое время привлекают к себе внимание. Здесь познавательная деятельность учащегося носит ознакомительный, ориентировочный характер;

Уровень организованной самообразовательной деятельности по изучению системы знаний и умений при формирующемся познавательном интересе и неярко выраженной потребности;

Уровень оформившейся самообразовательной деятельности по системному усвоению знаний и умений, побуждаемой интересом. Познавательной сформированной потребностью и развитыми умениями;

Все приводимые мнения достаточно полно характеризуют рассматриваемый термин, но представляется необходимым учесть еще два момента.

Во-первых, всякая образовательная система, помещаемая в образовательное пространство, создается для реализации деятельности участников образования.

Во-вторых, зачастую человек обращается к самообразованию в силу неких внутренних побудительных мотивов, связанных как с саморазвитием человека, так и с его потребностью познать себя, свою духовную сущность и самореализовываться и как личность, и как специалист-профессионал.

Принимая во внимание все вышеизложенное, под самообразованием будем понимать такую деятельность личности по достижению внутренне усвоенных ею целей по собственному воспитанию, образованию, развитию и профессиональной подготовке, соотнесенных с требованиями и ценностями общества, которая будучи сложной организованной системой, включает в себя средства поиска и усвоения социально значимого для личности опыта, процесс и результат освоения этим опытом и является основанием для последующего движения к саморазвитию и самореализации во всех отношениях.

Очевидно, что процессы образования и самообразования неотделимы от той социальной среды, в которой они реализуются. Это отмечают А. Я. Айзеберг, Б. М. Бим-Бад, А. К. Громцева, Ю. Е. Калугин, Г. Н. Сериков и др. Профессиональное образование ориентировано на становление самостоятельного самообучающегося человека и включает основные элементы исторического, культурного, нравственного, трудового, социального и самообразовательного опыта личности Калугин Ю. Е. Связующие элементы образования и самообразования.-Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 1998.- 104 с. .

Многие авторы считают, что для осуществления человеком самообразовательной деятельности необходим некий предварительный этап -пропедевтика самообразования, понимая ее как подготовительный курс, процесс - особый вид образования, включающий целенаправленные действия педагога или другого компетентного лица по формированию определенных знаний, навыков и умений самообразовательной деятельности, культуры умственного труда, научной организации всей работы, направленной на освоение наиболее рациональных способов повышения своего общего и специального образования, общественно значимых и полезных для данной личности Барсукова И.Г. Пропедевтика самообразования в подготовке будущего учителя. - Челябинск: ЧГПИ, 1982. - 100 с. .

Важность педагогического управления на подготовительном этапе к самообразованию отмечают также Н. Ф. Хмель и Н. А. Иванова Хмель Н. Ф., Иванова Н. А. Организация самообразовательной работы студентов. -Алма-Ата: АГ ПИ, 1971.- 48 с, которые выделяют не только интеллектуальную и организационную стороны, но существенную роль отводят и психологической составляющей учащегося. Они считают, что подготовка школьников к самообразованию проходит несколько этапов, на каждом из которых педагогическое управление должно иметь качественно новое содержание. Авторы выделяют три стороны подготовки к самообразовательной деятельности - психологическую, интеллектуальную и организационную.

Существует другой подход, опирающийся на некую совокупность необходимых для реализации самообразовательной деятельности свойств личности.

Взяв за основу введенные Г. Н. Сериковым Сериков Г. Н. Самообразование: совершенствование подготовки студентов.- Иркутск: Изд-во Иркут. ун-та. 1991.- 232 с. положения о готовой к самообразованию личности, определим это свойство человека как интегративную, развивающуюся с помощью педагогического содействия меру сформированности обобщенных характеристик личности для организации, осуществления и достижения целей самообразования в самом широком смысле, включая самовоспитание, самопознание, самосовершенствование, самореализацию. Именно такая личность будет представлять ценность для общества и, в конечном счете, о ней можно говорить как о состоявшейся в профессиональной, социальной, духовной и других сферах жизни.

1 .2 Психолого-педагогические основы самообразования школ ь ников

Очевиден факт того, что самообразование развивается в школьном возрасте. Самообразование школьников следует понимать как процесс приобретения знаний, формирования умственных способностей, развитие организованности, самостоятельности, активности, требовательности к себе. Исходным побуждением школьника к самообразовательной деятельности являются его познавательные потребности. Известно, что развитие и формирование личности ребенка протекает в условиях его взаимодействия со средой. Внешние противоречия являются толчком, который вызывает внутреннюю активность психики, приводит в движение внутренние противоречия. Они и являются движущими силами развития личности ребенка.

Анализируя успешность обучения школьников, Бондаревский В.Б Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию. - М.: Просвещение, 1985. - 142 с. ввел понятие «реальные учебные возможности», понимая их как «единство внутренних и внешних условий, опосредуемых личностью и определяющих потенциал конкретной личности в области учебной деятельности». В результате исследований автор выделил наиболее значимые внутренние и внешние компоненты реальных учебных возможностей.

Внутренние компоненты:

Развитие психических процессов и свойств мышления (в первую очередь, умение выделять существенное в изучаемом материале и самостоятельность мышления);

Навыки и умения учебного труда (прежде всего, умение рационально планировать учебную деятельность, осуществлять самоконтроль в учении и выполнять в должном темпе основные учебные действия);

Отношение к учению, ведущие интересы и склонности; - идейно-нравственная воспитанность, сознательность учебной дисциплины, настойчивость при выполнении учебных требований;

Работоспособность;

Образовательная подготовленность по ранее пройденному учебному материалу Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию. - М.: Просвещение, 1985. - 142 с. .

Внешние компоненты - опосредуемые личностью педагогические воздействия и воспитательные воздействия семьи. В качестве внешних критериев эффективности процесса обучения принимают: степень адаптации выпускника к социальной жизни и профессиональной деятельности; темпы роста процесса самообразования как пролонгированный эффект обучения; уровень образованности; готовность повысить образование Там же. . На формирование у учащихся потребности в учении и интереса к овладению знаниями оказывает влияние совокупность педагогических факторов и методических приемов. Психологический механизм воздействия этих факторов и приемов состоит в том, что они возбуждают у учащихся переживание внутренних противоречий между тем, как они учатся и как должны учиться, и стимулируют их стремление (активность) к овладению знаниями.

Школьное развитие ребенка как личности и субъекта деятельности предполагает развитие интеллекта, эмоциональной сферы, устойчивости к стрессам, уверенности в себе и самопринятия, позитивного отношения к миру и принятие других, самостоятельности, автономности, мотивации учения как важнейшего элемента мотивации саморазвития.

Через тип учения можно формировать характер мотивации. Так, если содержание обучения строится не как готовое знание, а как система задач для учащихся, если ученики подводятся к самостоятельному обнаружению теоретических положений учебного курса, если у них отрабатывается учебная деятельность в единстве ее компонентов, то у школьников складывается внутренняя, достаточно устойчивая, обобщенная мотивация к учению Айзенберг А.Я. Проблемы теории и практики самообразовательного чтения в России (2 пол. XVIII-XIX вв.): Автореф. дис. … докт. пед наук. - М., 1981. - 34 с. .

Мотивы учения делятся на внутренние (заинтересованность теми или иными сторонами процесса учения) и внешние (учебная активность есть средство для получения социальных вне познавательных благ: положительных оценок, статуса в глазах одноклассников, послешкольных социальных перспектив, устраивающих школьника отношений с учителем и пр.).

Наиболее интересный психологический момент в плане внешней и внутренней мотивациисостоит в том, что их поддержка, усиление происходят за счет разных механизмов. Если для усиления внешней мотивации необходимы внешние стимулы: поощрение, награды, демонстрация позитивного отношения, то для укрепления внутренней мотивации требуются привлекательные учебные задания, доступ к познавательным ресурсам и ситуациям (литература, приборы) в качестве награды Матюшкин А.М. Психологические проблемы готовности к самообразованию // Психолого-педагогические проблемы непрерывного образования: Материалы симпозиума. - М.: НИИ СИМО, 1980. - С. 28-31. . Другое различие внутренней и внешней мотивации, - степень их эффективности в разных учебных заданиях. Для заданий, требующих репродуктивных действий, эффективнее внешняя мотивация, для творческих заданий-внутренняя Рубакин Н.А. Как заниматься самообразованием. - М.: Советская Россия, 1992. - 127 с. .

В педагогической науке выделяются три основных группы мотивов самообразования школьников: а) широкие, социальные, связанные с определением своей социальной позиции; б) мотивы, связанные с намерением развивать свои способности (художественные, музыкальные, спортивные и г.др.), и увлечения; в) познавательный интерес, определяемый стремлением совершенствовать свои знания в области той или другой науки.

Выделяют следующие проявления познавательных мотивов Руководство самообразованием школьников/ Сост. Б.Ф.Райский, М.Н.Скаткин. - М.: Просвещение, 1983. - 144 с. : 1) широкие познавательные мотивы: реальное успешное выполнение учебных заданий, положительная реакция на повышение учителем трудности задания, обращение к учителю за дополнительными сведениями, готовность к их принятию, отношение к необязательным заданиям, обращение к учебным заданиям в свободной необязательной обстановке; 2) учебно-познавательные мотивы: самостоятельный поиск школьником способов работы, анализ решения задачи после получения правильного результата, вопросы к учителю относительно способов и теоретического содержания курса, интерес к новым действиям и понятиям, анализ собственных ошибок, самоконтроль в процессе выполнения работы; 3) мотивы самообразования: вопросы к учителю и другим взрослым о способах рациональной организации учебного груда и приемах самообразования, участие в обсуждении этих способов, чтение дополнительной литературы, посещение кружков, составление плана самообразования и т.д.

1.3 Подготовка учащихся к самообразованию

В 1960-ые гг. педагогическая общественность активно обсуждала вопросы непрерывного (перманентного) образования. Его суть сводилась к обновлению знаний па протяжении всей жизни. Самообразование - одна из самых доступных форм такого постоянного расширения и углублении знаний.

В отечественной науке получила широкое освещение проблема формирования универсальной всесторонне развитой личности, в связи с чем научная ситуация по вопросам организации самообразования школьника существенно изменилась. Возникла острая необходимость всесторонне исследовать содержание, методы и организационные формы учебной работы, издавать пособия для учащихся по самообразованию. Уже в школе необходимо пробуждать у учащихся потребность в самообразовании и учить их самостоятельно приобретать знания Юденко Т.А. Самообразование школьников в отечественной педагогике второй половины XX века: Автореф. дис. …канд. пед наук.- Пятигорск, 2007 .-23 с. .

Важнейшими задачами школы в связи с этим стали: 1) формирование у учащихся устойчивой потребности в расширении и углублении своих познаний в полюбившихся областях науки, техники, искусства и 2) вооружение школьников умениями и навыками самообразования Там же. .

В интерпретации Серикова В.В. самообразование представляет собой овладение знаниями по инициативе самой личности в плане предмета занятий, объема и источников познания, установления продолжительности и времени проведения занятий, а также выбора формы удовлетворения познавательных потребностей и интересов. Автор полагает, что самообразование необходимо рассматривать как дополнительный процесс самостоятельной работы человека по приобретению новых знаний и выделяет в нем следующие характерные признаки:

Приобретение знаний как дополнительная к основному занятию познавательная деятельность;

Овладение знаниями по своей инициативе; - индивидуальная самостоятельная познавательная деятельность Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. - Волгоград: Перемена, 1994. - 152 с. .

Определение, предложенное А.К. Громцевой Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию. - М.: Просвещение, 1983. - 144 с. , наиболее полно отражает сущность рассматриваемого понятия. По её мнению, самообразование школьника - это целенаправленная, систематическая, управляемая самим школьником познавательная деятельность, необходимая для совершенствования его образования. При этом ученик сам (или с помощью руководителя) определяет образовательную цель, содержание познавательной деятельности, объем и организацию своей работы. В определении подчеркивается, что самообразование совершается по внутренним побуждениям личности, целенаправленно, систематично и носит добровольный характер. Согласно целям, которые ставят перед самообразованием учащиеся, его можно классифицировать согласно А.К.Громцевой следующим образом Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию. - М.: Просвещение, 1983. - 144 с. :

1) политическое самообразование, обусловленное усилением внимания учащихся к современным проблемам, к формированию своего мировоззрения, выработкой отношения к совершающимся событиям;

2) общее самообразование, направленное на более углубленное изучение отдельных циклов учебных предметов согласно склонностям, интересам, жизненным планам личности;

3) самообразовательная деятельность, направленная на ознакомление с полюбившейся профессией и подготовку себя к ней;

4) самообразование, связанное с развитием своих способностей;

5) самообразование, обусловленное любительскими занятиями;

6) самообразование, связанное с самовоспитанием, интересом к вопросам нравственности, формированием характера. В каждом из видов самообразования могут использоваться различные источники Там же. .

Анализируя движущие силы самообразования, в нем выделяют компоненты, присущие любой деятельности: мотивационный, целеполагающий, процессуальный, энергетический и оценочный.

Поскольку самообразование -- это добровольный вид деятельности, для него особое значение представляет мотивационная сфера. Мотивы - это то, что является внутренней причиной той или иной деятельности, поведения или поступка, что непосредственно их вызывает и «оправдывает». Наиболее распространенными мотивами, побуждающими учащихся обращаться к самообразованию, выделенными рассматриваемыми авторами, являются социально значимые, которые связаны с идеалами и жизненными планами. Эти мотивы, по их мнению, и придают самообразованию устойчивость, целенаправленность, систематичность Иванова Н.Д. Опыт приобщения учащихся старших классов к работе по самообразованию: Дис. … канд. пед наук. - Алма-Ата, 1989. -22 с. .

Процесс развития мотивов самообразования обусловлен развитием мотивации учения. Среди мотивов самообразования указанные исследователи на первое место выдвигают познавательный интерес, считая его наиболее эффективным. Компетенция учителя в области ведущих мотивов самообразования, их специфики позволяет, увеличивая долю самостоятельности ученика в познавательной деятельности, перевести ее в самообразование, т.е. из управляемой системы - в самоуправляемую.

Существенный вклад в решение проблемы подготовки учащихся к самообразованию внес Б.Ф.Райский Руководство самообразованием школьников/ Сост. Б.Ф.Райский, М.Н.Скаткин. - М.: Просвещение, 1983. - 144 с. , сформулировав приемы стимулирования учащихся к самообразованию, имеющиеся в педагогическом арсенале школы, которые он разделил на прямые и косвенные. К прямым влияниям автор отнес:

Возбуждение у учеников непосредственного интереса к содержанию изучаемого учебного материала. Такое возбуждение обеспечивается эмоциональностью, красочностью преподавания учебного материала;

Разъяснение на конкретных фактах необходимости широкого образования, побуждение на основе наблюдений и рассуждений делать выводы;

Идейный и научный уровень преподавания, осуществление межпредметных связей.

Другой тенденцией развития теории самообразования школьников в начале XXI века является новаторство. Его проявлением можно считать самообразование в субъектной технологии образования (В.А.Сластенин, Г.К.Селевко).

В.А.Сластенин Сластенин В.А. Педагогика - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 576 с. исследовал самообразование применительно к студенческой молодежи. В созданной ученым субъектной образовательной технологии усматриваются универсальные категории саморазвития и самообразования, свойственные в равной мере школьному возрасту.

В соответствии с современной образовательной гуманистической парадигмой личность выступает как самоорганизующийся субъект, наделенный, по мнению В.А.Сластеиина, такими характеристиками, как:

Способность не только присваивать мир предметов и идей, но и производить их, преобразовывать, созидать новые;

Осознание и принятие задач, установок деятельности на всех этапах ее осуществления, способность и стремление личности в необходимых случаях самостоятельно их определять;

Владение умениями, ориентировочными основами деятельностей, реализуемых в соответствии с принятыми установками и задачами;

Способность к рефлексии, потребность в ней как условии осознанного регулирования своего поведения, деятельности в соответствии с желаниями и принятыми целями, с одной стороны, и «осознанием пределов собственной несвободы», с другой;

- «интегративная активность» (в терминологии К.А.Абульхановой Славской), предполагающая активную позицию личности во всех вышеуказанных проявлениях, от осознанного целеполагания до оперирования и кон структивной корректировки способов деятельности;

Стремление и способность инициативно, критически и инновационно рефлексировать и прогнозировать результаты деятельности и отношений;

Способность самостоятельно вносить коррективы в свою деятельность, ей сопутствующие обстоятельства; внутренняя независимость от «внешнего мира», внешних влияний, независимость не в смысле их игнорирования, а в устойчивости взглядов, убеждений, смыслов, их коррекции, изменения;

Творческий потенциал, уникальность, неповторимость, которые являются основой для плодотворных межсубъектных отношений, взаимодействия, сотрудничества, общеним (Н.Ю Сергеев);

Направленность на реализацию «само…» - самовоспитания, самообразования, самооценки, самоанализа, самореализации, самоопределения, самоидентификации, самодетерминации и др. Сластенин В.А. Педагогика - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 576 с. .

Эти характеристики очерчивают объектное поле субъектной педагогики. Механизм объект - субъектного преобразования личности составляют предмет данной педагогики, т.е. превращение человека из объекта, на который влияют обстоятельства, в субъект, «господствующий» над ними. Это преобразование, по мнению В.А.Сластенина, имеет место на макроуровне, когда ученик переходит из одного звена системы в другое, и на микроуровне, предполагающем самоопределение человека во всех ситуациях его личностного развития и роста.

Сущностная специфика субъектной технологии образования заключается не столько в передаче знаний, сколько в современном личностном росте учащихся, в нахождении оптимальных для каждого человека путей такого роста. В субъектной технологии образования учитываются психофизиологические параметры, особенности социального и культурного контекста, сложность и неоднозначность внутреннего мира личности. В плоскости саморазвития субъектность обеспечивает основу развития личности, индивидуальности человека; без неё сам процесс саморазвития утрачивает свою целостность, комплексность, стержневую, ведущую сущность Сластенин В.А. Педагогика - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 576 с. .

Исследование субъектности привело В.А.Сластенина к выводу, что анализ этого феномена возможен через категорию «позиция личности». В самом общем виде субъективную позицию учащегося можно определить как позицию личностного саморазвития, важным условием которой выступает соответствие, совпадение, согласованность внешних педагогических воздействий с внутриличностным потенциалом школьника, его «внутренними условиями». С одной стороны, субъектная позиция учащегося означает соответствие его целей, мотивов, способов действий педагогическим требованиям, а с другой - выход за пределы указанных предписаний, подчинение системы основных отношений задачам личностного самосовершенствования Там же. .

В идеале, считает В.А.Сластенин, система педагогических требований не заглушает, а инициирует способности обучающегося в поиске путей жизненного роста, стимулируя его активность, избирательность, творческие устремления. Субъектная позиция отражает и развивает индивидуальность, авторство, личную позицию, выход за пределы заданной деятельности, выработку перспектив дальнейшего саморазвития; придает деятельности неповторимое, личностное своеобразие; характеризует способ личностного существования человека.

В понятие познавательной активности В.А.Сластенин включает: эрудицию, познавательные потребности и интересы, интеллектуальную активность, чувство нового, готовность к самообразованию Сластенин В.А. Педагогика - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 576 с. .

К познавательной направленности личности автор относит систему мотивов, порождающихся познавательной потребностью.

Мотивация учебно-познавательной деятельности, по мнению автора, имеет несколько значений Там же. :

Выступает как фактор формирования и дальнейшего развития личности; - оказывает общее стимулирующее воздействие на протекание мыслительных процессов;

Творческие силы на поиск и решение познавательных задач положительно влияет на качество знаний, их глубину и действенность, широту и систематизацию.

1.4 Педагогические условия формирования готовности школ ь ников к самообразованию

Процесс подготовки школьников общеобразовательных школ к самообразованию требует соблюдения ряда условий, позволяющих обеспечить его успешность. В их числе: глубокое понимание учащимися сущности и значения самообразования, в разъяснении которых большая роль принадлежит учителю; разработка системы постоянно усложняющихся заданий, направленных на формирование готовности; подведение учащихся при выполнении заданий к осознанию успеха в самообразовании; учет индивидуальных особенностей старшеклассников.

Рассмотрим ряд других важных условий подготовки школьников к самообразованию и, в первую очередь, необходимость ориентации его на целостный педагогический процесс.

Предметная система обучения в школе обеспечивает учащимся определенный уровень современных научных знаний, но имеет при этом определенную дидактическую ограниченность, поскольку каждый предмет рассматривает факты и явления действительности несколько односторонне, нередко изолированно друг от друга и, случается без учета сферы будущей деятельности. Таким образом, учебно-воспитательный процесс школы содержит в себе противоречие между необходимостью отражения каждым предметом учебного плана особенностей объекта деятельности учащихся и отсутствием такой ориентации в реальном учебном процессе школы Харламов И.Ф. Педагогика: Учебн. Пособие. - 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Юрист, 1997. - 512 с. .

Если одностороннее изучение материала в рамках какого-либо предмета не будет органически связано с познанием других сторон объектов применительно к особенностям учебного процесса, то это может привести к формированию неправильных представлений о наличии изолированных сфер проявления свойств явлений и предметов реальной действительности.

В результате возникают трудности образования у учащихся всесторонних, целостных восприятий и представлений в познании закономерностей целостного педагогического процесса. Поэтому, сохраняя предметное преподавание в школе, важно не допускать, чтобы обособленность учебных дисциплин превратилась в их изоляцию, противоречащую конечной цели обучения как единого целого. Следовательно, при обучении в школе необходимо осуществлять синтез знаний, воссоздающих закономерные внутрипредметные связи дисциплин для отражения сущности и особенностей ЦПП.

В решении проблемы обеспечения системы, синтеза знаний, интегрированном его восприятии важная роль принадлежит направленности в изучении школьных дисциплин на самостоятельную деятельность. Направленность на определенную сферу деятельности включает эмоционально-ценностное отношение к самообразованию, как средству познания ЦПП, устойчивый интерес к самообразованию, склонность заниматься им Рубакин Н.А. Как заниматься самообразованием. - М.: Советская Россия, 1992. - 127 с. .

В контексте нашего исследования направленность процесса школы конкретизируется как направленность на самообразование и формируется в следующих направлениях:

1. Вовлечение школьников в самообразование при выполнении специальных заданий, требующих не только готовых знаний, но, и что особенно важно, приобретения новых знаний о целостном педагогическом процессе и взаимодействия с ним;

2. Сближение структур учебной деятельности и самообразования.

Итак, направленность школы на ЦПП является условием формирования основ готовности учащегося к самообразованию.

Одним из важнейших условий процесса подготовки школьников к самообразованию является учет их индивидуальных особенностей. В рамках формирования готовности школьников к самообразованию учет индивидуальных особенностей старшеклассников имеет природосообразный характер. Это, прежде всего включение в работу с детьми специальных способов и приемов, соответствующих закономерностям развития детей, их индивидуально-психологическим особенностям (функциональная асимметрия полушарий, половые и возрастные особенности и т.д.). Кроме того, немаловажным является учет и гендерных особенностей обучающихся. Для девочек характерны вербальные способности, исполнительская деятельность, прилежание, сотрудничество и т.д.; для мальчиков - творческая и исследовательская деятельность; решение пространственных задач; ориентация на практическую информацию; соперничество и т.д. Пацукова Т.Н. Педагогическое самообразование: проблемы подготовки студентов.-Глазов. гос пед. ин-т. Глазов, 2002. - 56 с.

Все указанные условия тесно переплетаются с общеизвестными в науке принципами обучения, которые также необходимо учитывать при формировании готовности школьников к самообразованию. Так, например, важное место занимает принцип сознательности и активности, что подразумевает: ясное понимание целей и задач предстоящей работы; необходимость находить главное и второстепенное в изучаемом, выделять главное; помогать учащимся овладевать наиболее продуктивными методами учебно-познавательной деятельности, учить их учиться; учить контролировать факторы, отвлекающие внимание учащихся от объекта изучения; постоянно изучать и использовать индивидуальные интересы учащихся, развивать и направлять их таким способом, чтобы они согласовывались с личными и общественными потребностями; приучать учащихся думать и действовать самостоятельно; творческое мышление развивать всесторонним анализом проблем, познавательные задачи решать несколькими логически различающимися способами, чаще практиковать творческие задания учить задавать вопросы и выслушивать ответы, как одно из важных условий стимулирования и поддержания активности Пшебильский П.Г. Сущность и основные принципы педагогического самообразования // Содержание и методика самообразования педагогов-воспитателей: Сб. науч. тр. / АПН СССР, НИИ ООВ, 1984. - С. 4-8. .

Принцип наглядности: современная наглядность позволяет организовать эффективную поисковую и исследовательскую работу учащихся и является основой для самостоятельного писка знаний.

Очень принцип систематичности и прочности: приучать учащихся постоянно, систематически и целенаправленно наблюдать и видеть существенное в явлениях и предметах, систематически анализировать собственные ошибки, а также приучать учащихся к самостоятельному труду, постепенно усложняя его и создавая возможности для самостоятельного решения все более трудных задач.

Принцип научности и связи теории с практикой основываются на развитии мышления учащихся, их к поисковой, творческой работе, а также воспитании у них принципиальной критики, объективности перед самим собой, требовательности к самому себе, критическому анализу своих поступков, что является путем к самосовершенствованию.

Важным является и учет принципа доступности: он тесно переплетается с учетом индивидуальных особенностей учащихся в процессе обучения Там же. .

Рассмотренные принципы обучения, такие, как принцип сознательности и активности, наглядности, систематичности и прочности, научности, связи теории с практикой, доступности, позволяют вместе с указанными выше педагогическими условиями способствовать эффективному формированию готовности школьников к самообразованию.

Самообразование - деятельность личности по достижению внутренне усвоенных ею целей по собственному воспитанию, образованию, развитию и профессиональной подготовке, соотнесенных с требованиями и ценностями общества, которая, будучи сложной организованной системой, включает в себя средства поиска и усвоения социально значимого для личности опыта, процесс и результат освоения этим опытом и является основанием для последующего движения к саморазвитию и самореализации во всех отношениях.

Самообразование школьников следует понимать как процесс приобретения знаний, формирования умственных способностей, развитие организованности, самостоятельности, активности, требовательности к себе.

Подготовка старшеклассников средней школы к самообразованию должна строится с учетом следующих педагогических условий:

1) учет индивидуальных особенностей и усиление мотивации к учебной деятельности и непрерывному самосовершенствованию;

2) создание учебно-методической базы и подготовка учителей к использованию технологии формирования готовности старшеклассников к самостоятельной деятельности при профильном обучении;

3) обеспечение направленности ряда дисциплин, а также заданий по учебным дисциплинам на самостоятельную деятельность и необходимость их ориентации на целостный педагогический процесс;

4) процесс формирования готовности старшеклассников к самостоятельной деятельности, который строится по определенному алгоритму.

Г лава 2. Э мпирическое исследование

самообразование школьник педагогический

2.1 Организация и методы исследования

Практическая часть исследования проходила на базе школы №

В исследовании приняли участие 23 учащихся 9-11 классов школы.

Для определения готовности к самообразованию использовались: анкетирование, шкалирование, самооценка, беседа, анализ документов.

Самостоятельная деятельность старшеклассников является подсистемой самообразования личности в самом широком смысле и его невозможно рассматривать вне связи с будущим профессиональным самообразованием. Следовательно, для решения проблемы формирования готовности к самообразованию в процессе обучения достаточно перспективным является выявление особенностей самостоятельной деятельности школьников.

2.2 Результаты эмпирического исследования

Определение мотивационного компонента готовности к самосто я тельной деятельности.

Учащимся было предложено ответить на вопросы анкеты А-1 (прил. 1).

Таблица 1. Определение отношения к самостоятельной деятельности.

В результате анкетирования мы получили информацию отношения учащихся к самостоятельной деятельности. Отношение старшеклассников к самостоятельной деятельности меняется в зависимости от того, в каком классе они учатся: 9, 10 или 11 класс. Учащиеся 10-11 классов стремятся к занятиям по самостоятельной деятельности значительно чаще, чем учащиеся 9 классов. На наш взгляд, это связано с тем, что учащиеся 9 классов еще не имеют достаточно четких представлений о своей будущей послешкольной деятельности, о том, где бы они хотели продолжить свое образование.

Определение компонента содержательной готовности к самосто я тельной деятельности.

Выявление теоретической подготовленности (характер знаний и степень освоения теоретических основ самостоятельной деятельности) (табл.5)

Для определения теоретической подготовленности старшеклассников к самостоятельной деятельности им были предложены следующие задания:

1. Дать определение понятию «самостоятельной деятельности». Для оценки результатов использовались следующие критерии: высокий уровень (ВУ) - в случае совпадения с определением, данным в ходе занятий спецкурса; средний уровень (СУ) - знание термина при его частичном совпадении; незнание или ошибочное толкование термина - низкий уровень (НУ).

2. Анализ устных и письменных ответов по решению различных видов заданий, анализ продуктов самостоятельной деятельности (докладов, рефератов), наблюдение, рейтинг, самооценка. Высокий уровень отмечался, когда ошибки отсутствовали, средний уровень - если правильных ответов было не менее 70%, к низкому уровню были отнесены все прочие ответы (по В.П.Беспалько).

Таблица 2. Теоретическая подготовленность старшеклассников

Анализ данных показал, что не все учащиеся имеют четкое представление о самостоятельной деятельности. Так, 21,7% опрошенных дали достаточно полное определение данному понятию. 43,4% понимают самостоятельную деятельность как расширение общего кругозора или видят в нем возможность для устранения пробелов в школьной подготовке. Школьники смешивают понятие самообразования с самостоятельностью, понимают самостоятельной деятельности только как работу с дополнительной учебной литературой, как занятие в свободное время, досуг, хобби.

Кроме того, анализ результатов по второму заданию показал, что обучающиеся в своих устных и письменных ответах на занятиях, в докладах и рефератах используют недостаточно информации и материала, которые найдены самостоятельно. 47,8% обучающихся для написания докладов и рефератов привлекают дополнительный материал, полученный не только на уроке и из учебников, но и из других источников. 26% делают это несистематически, а 26% опрошенных не привлекают вообще.

Определение компонента процессуальной готовности к самостоятел ь ной деятельности.

1. Выявление умения получать и использовать знания из источников самостоятельной деятельности.

Данные умения определялись постановкой перед старшеклассниками ряда заданий, в том числе:

1. Составление конспекта;

2. Выделение главной мысли в тексте;

3. Постановка вопросов к тексту;

4. Выводы по материалам текста;

5. Письменная аннотация;

6. Устная аннотация.

Таблица 3 Умения учащихся получать и использовать источники самостоятельной деятельности

Примечание: 1 - составление конспекта; 2 -выделение главной мысли в тексте; 3 - постановка вопросов к тексту; 4 - выводы по материалам текста; 5 - письменная аннотация; 6 - устная аннотация.

Прежде чем поставить перед учащимися поставленные задания, мы определили характер используемых источников. Учащимся было предложено проранжировать источники самостоятельной деятельности и определить частоту их использования в процессе самостоятельной деятельности по 5-балльной шкале: 1 - не обращаюсь; 2 - обращаюсь очень редко; 3 - обращаюсь при необходимости; 4 - обращаюсь часто; 5 - обращаюсь систематически. Как видно, по частоте обращения к источникам самостоятельной деятельности «лидирует» группа печатных литературных источников информации (книги, газеты, журналы и т.п.). Исключительно редко учащиеся обращались к использованию возможностей компьютерных телекоммуникаций по причине отсутствия компьютеров дома и недостаточностью времени использовать его в школе в послеурочное время.

Таблица 4 Частота обращения учащихся к источникам самостоятельной деятельности

Используя наиболее приемлемые источники самостоятельной деятельности, учащимся было предложено выполнить перечисленные выше задания.

Для оценивания умения получать и использовать знания из источников самостоятельной деятельности использовалась трехуровневая шкала.

Анализ полученных данных позволяет сделать вывод, что практически все учащиеся способны составить конспект прочитанного материала, выделить главную мысль текста, составить план изложения материала, поставить вопросы к тексту. Остальные задания вызвали определенные затруднения.

Имели место случаи, когда учащиеся при составлении плана изложения материала в качестве его пункта предлагали какое-либо предложение из его абзаца (чаще первое), не принимая во внимание его информационную нагрузку. Индивидуальные и групповые беседы показали, что формирование описанных и других навыков и умений самостоятельного познания в период школьной подготовки учащихся осуществлялось, но не носило систематического, целенаправленного характера.

Поскольку мы отметили выше, что компьютер в качестве источника самостоятельной деятельности получил низкий балл по частоте его использования, то, соответственно, умения добывать знания с его помощью у большинства учащихся старших классов не сформированы.

2. Определение умения самоорганизации и саморегуляции самостоятельной деятельности.

На наш взгляд, его возможно определить при реализации учащимися следующих заданий:

1. Сформулировать цель самостоятельной деятельности;

2. Спланировать работу по достижению цели самостоятельной деятельности;

3. Реализовать план на практике.

Учащиеся оценивали себя по трем уровням: ВУ - «могу», СУ - «могу, но не всегда», НУ - «не могу».

Таблица 5 Умение самоорганизации и саморегуляции самостоятельной деятельности старшеклассников

Анализируя данные, мы выяснили, что лишь 21 % учащихся умеют четко формулировать цели самостоятельной деятельности. Это свидетельствует о том, что остальные учащиеся если и занимаются самостоятельной деятельностью, то делают это от случая к случаю. Причины этого мы видим в недостаточном представлении старшеклассников о сущности и принципах самостоятельной деятельности, предполагающих его систематический, спланированный и организованный во времени характер.

Таким образом, в результате полученных данных, можно заключить, что самостоятельная деятельность старшеклассников, которая является подсистемой самообразования личности сформирована у испытуемых недостаточно.

С учетом полученных результатов, был разработан план и программа спецкурса для старшеклассников «Мы любим учиться» (приложение 2).

В основу спецкурса положены следующие идеи:

Самообразование учащихся является составной частью целостного педагогического процесса школы;

Подготовка к самообразованию есть необходимый компонент системы общеучебной подготовки учащегося;

Самостоятельная деятельность учащихся является основным звеном и условием непрерывного самообразования;

Все подсистемы учебно-воспитательного процесса школы (учебный процесс, все виды общественной деятельности и др.) способствуют формированию умений и навыков самостоятельной деятельности старшеклассников, возникновению их стремления к самообразованию;

Подобные документы

Проблема формирования у учащихся готовности к самообразовательной деятельности. Педагогические условия совершенствования работы по самообразованию. Возможности различных видов самостоятельной работы. Направления работы учителя по руководству процессом.

курсовая работа , добавлен 15.03.2016


Основные особенности формирования у старшеклассников готовности к самообразованию. Анализ факторов, препятствующих эффективному самообразованию школьника: время, самостоятельность. Мотив как направленность школьника на отдельные стороны учебной работы.

курсовая работа , добавлен 03.03.2013


Проблема формирования общеучебных умений младших школьников в психолого-педагогической и научно-методической литературе. Организация процесса формирования, его этапы. Результаты экспериментального исследования по изучению влияния самостоятельной работы.

дипломная работа , добавлен 10.06.2015


Потребность в самообучении у детей. Психолого-педагогические условия использования портфолио как средства формирования готовности к саморазвитию младших школьников. Особенности организации процесса обучения, создающей условия для самообучения учащихся.

дипломная работа , добавлен 28.05.2017


Сущность понятия и главные условия самообразования. Развитие самообразования в России. Педагогические воззрения И. Копиевича. Влияние Ломоносова на развитие просвещения и идеи самообразования. Возникновение "Отдела самообразования", его функции и цели.

реферат , добавлен 29.11.2011


Понятие внеурочной деятельности как средства формирования трудолюбия младших школьников. Исследование необходимости овладения ребенком орудиями труда и техникой. Педагогические условия воспитания трудолюбия младших школьников во внеурочной деятельности.

дипломная работа , добавлен 28.05.2017


Понятие "неуспеваемость" в психолого-педагогической литературе. Исследование психолого-педагогических причин неуспеваемости школьников: личностной, интеллектуальной и социально-психологической готовности ребёнка к школе. Пути устранения неуспеваемости.

курсовая работа , добавлен 23.12.2015


Активизация учебной деятельности как психолого-педагогическая проблема. Анализ программ по русскому языку в начальной школе. Педагогические условия оптимизации процесса развивающего обучения. Методика активизации речевой деятельности младших школьников.

дипломная работа , добавлен 03.07.2015


Психолого-педагогические особенности развития младших школьников. Показатели и критерии уровней агрессивности детей. Воздействие игр на их психику. Педагогические условия использования компьютерных игр, способствующих снижению уровня агрессии школьников.

курсовая работа , добавлен 13.03.2014


Сущность познавательной самостоятельности и методы ее формирования. Психолого-педагогические основы учебно-познавательной деятельности учащихся. Выявление эффективности работы по формированию познавательной самостоятельной работы младших школьников.

Самообразование школьников // Вопр. психол. - 1980. - №3.

Самообразование школьников

А.К. МАРКОВА

НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР, Москва

Постановку проблемы самообразования в школе диктует социальный заказ, поставленный сегодня перед школой нашим обществом, - дать учащимся не только сумму Знаний, но и сформировать у них умения самостоятельно пополнять знания, ориентироваться в стремительном потоке научной и политической информации (см.: Материалы XXV съезда КПСС). Это означает, что школа даже в условиях всеобщего обязательного среднего образования перестает быть завершающим этапом самообразования. Она становится основой, стартом для непрерывного и постоянного самообразования человека социалистического общества, продолжающегося и после окончания школы, а затем и среднего или высшего учебного заведения. Роль самообразования для становления всесторонне развитой личности постоянно подчеркивала Н.К. Крупская .

В педагогической литературе в последнее время часто обращается внимание на то, что для обеспечения этих социальных задач необходимо построение для школы особой методики самостоятельной работы учащихся, усложняющейся от I до X класса, предполагающей не только увеличение времени на самостоятельную работу, но прежде всего овладение школьниками приемами самостоятельной работы, причем не получение этих приемов в готовом виде от учителя, а обнаружение их в ходе активного поиска самими учениками. Самостоятельной работе придается теперь ведущее значение. В школе накапливается большой практический опыт работы по воспитанию у школьников приемов самообразования, введению НОТ в учебном труде школьников, по рациональной организации умственного труда школьников и т.д. Оценка этих тенденций в менее обучения и в практике школы требует психологического анализа.

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СУЩНОСТЬ САМООБРАЗОВАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ

В этой статье мы рассмотрим психологические аспекты самообразования школьников, которые необходимо принимать во внимание учителю при практической организации работы по формированию приемов самообразования школьников.

Прежде всего отметим, что нельзя смешивать самостоятельную работу и самообразование школьников (хотя самостоятельная работа и может перерастать в самообразование). В дидактике установлено, что «самостоятельная работа учащихся - это такая работа, которая выполняется без непосредственного участия учителя, но по его заданию в специально предоставленное для этого время» . Самостоятельная работа включает следующие элементы: задание учителя и специально отведенное время для его выполнения; выполнение этого задания без непосредственного участия учителя; преодоление учениками познавательных трудностей, проявление умственной (или физической) напряженности для выполнения задания (см. ).

Самообразование тоже осуществляется учеником самостоятельно, но большое отличие этих видов работ состоит в том, что самостоятельную работу школьник выполняет по заданию учителя, а самообразованием руководит сам, строя его соответственно своим задачам. В литературе самообразование определяют как «управляемую самим учеником систематическую познавательную деятельность, преследующую цель совершенствования образования» .

Что же такое самообразование с психологической точки зрения? Трактовка и самостоятельной работы, и самообразования зависит от того, как понимается сам процесс учения. Если учение сводится к накоплению новых знаний, то соответственно и виды самостоятельного учения рассматриваются как дополнительная активность школьника в этом же направлении. С нашей точки зрения учение следует рассматривать как деятельность, включающую ряд компонентов в их единстве: мотивы, постановку и принятие учебных задач, осуществление активных учебных действий, действий самоконтроля и самооценки школьников , . При таком понимании самостоятельная учебная работа есть одна из разновидностей учебной деятельности, в которой отдельные ее компоненты выполняются учеником самостоятельно, без непосредственного участия учителя. Учитель формирует учебную деятельность школьника, передает отдельные ее компоненты школьникам для самостоятельного выполнения, но за учителем сохраняется общее руководство учебной деятельностью - выбор ее задач и способов, контроль за ее результатами.

Самообразование же с точки зрения этого подхода может быть рассмотрено как особая деятельность, имеющая свою специфическую структуру, отличающаяся от учебной деятельности и ее самостоятельных форм тем, что ее основные компоненты - мотивы, задачи, способы действий и способы контроля определяются самим учеником. Как правило, в основе самообразования лежат мотивы жизненного определения; потребности, не удовлетворяемые в условиях школы; более зрелые способы работы и контроля и т.д.

Очень важно подчеркнуть, что для определения характера как учебной деятельности, так и деятельности самообразования главным, с психологической точки зрения, является то, какими способами деятельности владеет ученик. Известный советский ученый П.Я. Гальперин выделяет субъективную готовность (мотивы) и объективную готовность, которая включает владение средствами, способами деятельности и самостоятельность. Самостоятельность - это важная, но дополнительная характеристика объективной готовности. Тип учения определяет не самостоятельность сама по себе, а способ действия, которым оперирует учащийся. Например, ученик может самостоятельно найти способ работы или самостоятельно применять его в новых условиях работы, но если этот способ является нерациональным, если он не соответствует, не адекватен изучаемому предмету (математика, физика и т.д.), то учение нельзя считать полноценным.

Что является основным содержанием самообразования с психологической точки зрения? Подобно тому как основным содержанием учебной деятельности является не накопление знаний, а овладение новыми способами действий, новыми приемами приобретения знаний, так и самообразование есть не только дополнительная активная работа школьников по усовершенствованию системы своих знаний (их расширению, углублению, упрочению, систематизации и т.д.), но и активность школьников, направленная на совершенствование самой своей деятельности, обогащение ее новыми способами, освоение новых типов социальных отношений и новой позиции в деятельности, т.е. внутреннее глубокое развитие личности . В этом смысле подлинное самообразование по своему содержанию всегда неотрывно от самовоспитания, подчинено ему. Таким образом, зрелое самообразование движимо мотивами личностного самоусовершенствования (в том числе усовершенствования учебной деятельности), определяемыми социальными требованиями общества. Содержание, способы и источники самообразования подчинены этим мотивам.

Чертами зрелого самообразования (подчиненность требованиям общества и своим жизненным перспективам, обращение к содержанию, выходящему за пределы официальных учебных программ, владение рациональными способами организации своего труда и его самоконтроля) должна обладать познавательная деятельность взрослого человека (кстати сказать, не всякий взрослый ими владеет).

Как же складывается самообразовательная деятельность у школьника? Опишем уровни, становления самообразования. Выделим простейшие из них (начиная с эпизодического дополнительного чтения), покажем, что эти уровни нельзя еще считать подлинным самообразованием (а такие заблуждения бытуют у школьников, их родителей и даже учителей). Но учителю, конечно, необходимо учитывать наличие у школьника даже этих несложных форм самообразования, чтобы поощрять их, опереться на них в дальнейшем при формировании у данного ученика более зрелых его видов.

УРОВНИ УЧЕБНОЙ И САМООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ

В учебной деятельности могут быть выделены по крайней мере два уровня:

1. учебная деятельность при участии учителя;
2. самостоятельная работа школьников.

В учебной деятельности вначале доминируют внешние (социальные и познавательные) мотивы, ибо учебная деятельность является обязательной; внутренние мотивы находятся в стадии становления. Предметом учебной деятельности является материал школьной программы. Основными способами учебной деятельности являются активные действия школьников по преобразованию учебного материала, его моделированию, выделению в нем общих принципов и понятий и их конкретизации и т.д. В учебной деятельности учитель определяет источники усвоения знаний, характер и объем учебного материала. Учитель осуществляет общий контроль за результатами учебной деятельности, постепенно формируя самоконтроль и самооценку самих школьников. Уровень, самостоятельной работы характеризуется тем, что все большее число компонентов учебной деятельности передается для самостоятельного осуществления школьнику (первыми для самостоятельного выполнения рекомендуется передавать самоконтроль и самооценку, затем: определение способов и задач работы).

В самообразовательной деятельности на основе имеющихся в литературе данных можно выделить три уровня:

1. Сопутствующее школьному обучению самообразование осуществляется внутри учебной деятельности, еще не обособилось от нее, учение корректирует самообразование.
2. Особая самообразовательная деятельность (не вполне развернутая) по решению отдельных, в том числе «утилитарных» задач.
3. Специфическая самообразовательная развернутая деятельность по самовоспитанию личности.

В самообразовательной деятельности доминируют внутренние (познавательные и социальные) мотивы, ибо эта деятельность доминируют всегда добровольна; но безусловно присутствуют и внешние (требования общества, окружающих). Предметом самообразования является материал, выходящий за пределы школьной программы. Руководство учителя сотоит в том, что он формирует потребности, мотивы и способы самообразования школьников, показывает связь самообразования со школьным обучением. Но школьник здесь уже сам определяет материал для усвоения: его объем, сроки усвоения, его источники (библиотеки, лектории и т.д.).

Различные уровни самообразовательной деятельности различаются между собой по задачам, которые решает школьник, и способам их реализации. Так, на первом уровне самообразования присутствуют, как правило, неопределенные, расплывчатые задачи общего развития личности (иногда их называют бескорыстными). Способом самообразования на этом уровне является эпизодический ситуативный разбросанный поиск дополнительной информации, путей расширения знаний (чтение дополнительной диктатуры, посещение отдельных лекций). На втором уровне самообразования решаются более конкретные цели, причем доминируют близкие цели - сдать экзамены или зачеты, поступить на подготовительные курсы и в институт, выучить иностранный язык - без отчетливой связи этих целей с усовершенствованием личности в целом. Способами осуществления самообразовательной деятельности на этом уровне являются выборочное и систематическое усвоение новом информации, включение материала школьной программы в этот контекст; здесь может иметь место не только усвоение новых знаний, но и овладение научными методами мышления. На третьем уровне самообразования доминируют далекие цели, связанные с жизненными перспективами, выбором профессии и самовоспитанием. На этом уровне самообразование включает принципиально новые способы деятельности: осознание школьником особенностей своей учебной деятельности и личности, соотнесение их с требованиями общества, оценка этих особенностей и их преобразование, поиск и отработка новых способов познавательной деятельности, выработка новых личностных позиций, осознание самообразования как особой деятельности, соотношение задач и способов самообразования, развернутые самоконтроль и самооценка, выражающиеся в самопланировании и разумном самоограничении своей деятельности.

ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ САМООБРАЗОВАНИЯ ШКОЛЬНИКА

Рассмотрим отдельные этапы становления учебной и самообразовательной деятельности, характерные школьного детства.

Для младшего школьного возраста (I - III классы) характерно вхождение ученика в учебную деятельность, последовательное овладение всеми (учебными задачами, учебными действиями, действиями оценивания своих результатов и самоконтроля). При эффективно осуществляемом формировании учебной деятельности у учащихся младшего школьного возраста складывается новый тип отношения к изучаемому объекту (математическому, лингвистическому), ребенок учится видеть в нем отдельные свойства, оценивать их и преобразовывать. К концу младшего школьного возраста обычно уже формируется первый уровень самообразовательной деятельности - интерес к дополнительным источникам знания и т.д.

В среднем школьном возрасте (IV - VIII классы) происходит интенсивное овладение формами совместной, коллективной учебной деятельности. У школьника складывается новый тип отношения к своей учебной деятельности. На основе оценок окружающих (взрослых, сверстников) учащиеся начинают выделять в своей собственной работе отдельные свойства, оценивать их с точки зрения общественно выработанных норм, преобразовывать свою учебную деятельность. Самообразовательная деятельность представлена обычно ее первым и вторым уровнем, содержит начало выхода за пределы школьной программы, пока недостаточно упорядоченного и целенаправленного.

В старшем школьном возрасте (IX - X классы) ведущей является учебно-профессиональная деятельность, учение под углом зрения выбранной профессии. В этом возрасте учащиеся в наибольшей степени готовы к самообразованию. В старшем школьном возрасте самообразование должно сформироваться в особую развернутую деятельность, выходящую за пределы школьного обучения. Самообразование должно быть подчинено вхождению в будущую профессию, самоформированию себя как активного члена коммунистического общества.

ЗАДАЧИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО РУКОВОДСТВА САМООБРАЗОВАНИЕМ ШКОЛЬНИКОВ

Главной задачей учителя в воспитании приемов самообразования является формирование активной учебной деятельности школьников в единстве ее компонентов (учебной задачи, учебных действий, действий самоконтроля и самооценки). Наблюдения показывают, что чем больше внимания уделял учитель в начальной школе отработке всех компонентов учебной деятельности и их отношений, тем более подготовленными оказываются учащиеся средней школы к собственно самообразовательной деятельности, тем выше уровень этой деятельности. В этом плане не следует отрывать самообразование от всей системы школьного обучения, абсолютизировать роль самообразования: учителю надо видеть самому и показать учащимся тесную связь самообразовательной и учебной деятельности, роль учебной деятельности для самообразования и обратное влияние самообразования на учебную деятельность.

Главным в педагогическом руководстве самообразованием является не предоставление школьникам все большей самостоятельности в учебной работе (или большего времени на уроке на самостоятельную работу), а: 1) последовательная отработка у школьников активных действий, способов учебной деятельности (а позднее самообразовательной деятельности), усложнение форм самоконтроля и самооценки; 2) формирование на этой основе внутренней потребности в совершенствовании способов учебной деятельности и далее - потребностей в самообразовании. Таким образом, формирование целостной деятельности школьника (в единстве ее мотивов и способов), сначала учебной, затем самообразовательной, - вот центральная задача учителя. Только когда способы и мотивы самообразования сформированы, школьники могут эффективно использовать время, отведенное на самостоятельную работу.

Выше уже отмечалось, что самообразование с психологической точки зрения - это не только совершенствование школьником системы знаний, но и совершенствование им своей деятельности - умения управлять ею, изменять ее и перестраивать, даже совершенствовать мотивы и цели этой деятельности.

Поэтому главным для воспитания стремления к самообразованию является формирование у школьников нового типа отношения к своей деятельности: надо добиваться, чтобы школьник умел вычленять в своей учебной работе ее компоненты (учебные задачи, которые он решает, учебные действия, которые он выполняет). Сама учебная деятельность становится в этом случае особым предметом усвоения ученика. Этому способствуют многочисленные упражнения и вопросы на анализ учебной деятельности, которые учитель может задавать в ходе урока. Например: «Ответь, что в твоей работе будет результатом, каким способом ты предполагаешь его достигнуть, есть ли другие способы достижения этого же результата, соотнеси эти способы между собой», «Определи задачу своей учебной работы, выбери способ действия, соответствующий этой задаче, измени задачу и посмотри, как изменится способ», «Определи этапы своей учебной работы: постановку задачи, выбор способов действия, выполнение действий самоконтроля и самооценки, выполни сам последовательно эти этапы на материале конкретной работы, запиши графически (в виде схемы, значков) последовательность этапов своей работы», «Спланируй свою учебную работу: определи, что является ее более далекой задачей, что - более близкой, какие действия необходимы для решения этих задач, назови первое, второе, третье действие (или третье, второе, первое); реши, сколько времени потребуется для каждого этапа работы, какой этап для тебя субъективно труднее, какой легче, какие действия у тебя лучше отработаны, какие хуже», «Еще раз пересмотри на основе анализа своих индивидуальных возможностей ход выполнения всей работы, проверяй себя на каждом этапе работы» и т.д.

Выполнение этих упражнений школьниками означает формирование действий самоконтроля (планирующего, пошагового - по ходу работы, по результату), оценивания себя (адекватного и дифференцированного - по способу работы на ее отдельных этапах), что и составляет психологический механизм воспитания у школьников способов самостоятельного пополнения знаний и самообразования. Тогда самостоятельность учебной работы школьника возникает как следствие овладения учеником средствами и способами построения своей учебной деятельности. Сформированные способы самообразования состоят, в частности, в том, что, столкнувшись с задачей, школьник может мысленно представить себе, «проиграть в уме» строение своей предполагаемой деятельности по ее разрешению. На этой основе складывается позднее индивидуальный план и стиль учебной и самообразовательной деятельности: учащийся осознает индивидуальные особенности своей деятельности, оценивает их, преобразует в связи с этими оценками и требованиями окружающих, вырабатывает свои индивидуальные и оптимальные способы самообразования.

Иногда возникает вопрос: не увеличивает ли работа по формированию приемов самообразования перегрузки школьников? Безусловно, некоторый запас времени и усилий (учителя и учащихся) первоначально приходится выделять на работу по самообразованию, однако эта работа позднее с лихвой окупается. Самообразование - это большой резерв преодоления перегрузок школьника. В литературе приведены данные о том, что самообразование уменьшает общий расход времени и сил школьника, повышает мотивацию к учению, поднимает эмоциональный тонус, восстанавливает работоспособность , снижает утомляемость школьников .

ВИДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО РУКОВОДСТВА САМООБРАЗОВАНИЕМ ШКОЛЬНИКОВ

В литературе, как говорилось выше, описано много различных форм организации (НОТ) учебного труда, воспитания рациональных приемов и гигиены умственной деятельности школьников.

Систематизируем и проинтерпретируем кратко эти виды работ с точки зрения тех психолого-педагогических задач самообразования, которые были намечены выше.

1. Главным направлением в воспитании приемов самообразования в школе является работа учителя-предметника на уроке по формированию учебной деятельности школьника в единстве ее компонентов. Поэтому урок - это важный резерв самообразования.

Отработав отдельные компоненты учебной деятельности, учитель передает их для самостоятельного выполнения школьникам, причем первыми передаются действия самоконтроля и оценивания себя, затем учебные действия, постановка и выбор учебных задач и т.д.

Учитель-предметник имеет все возможности для формирования учебной деятельности и деятельности самообразования, ибо он учит школьников находить способы деятельности, адекватные изучаемому предмету. В ходе длительного усвоения учебного предмета есть также возможность показать школьникам роль системы учебных задач, последовательности и иерархии учебных действий в больших разделах учебного маршала, подчеркнуть здесь для школьников роль планирующих форм самоконтроля и самооценки и т.д.

2. Другим важным направлением работы является формирование у школьников приемов учебной деятельности, которые условно могут быть названы межпредметными. Эти формы работы могут проводиться на уроке и учителем-предметником, но, кроме этого, могут воспитываться классным руководителем, воспитателем на классных, ученических собраниях, в разных формах кружковой и факультативной работы, посвященных теме «научиться учиться». Сюда вносятся:

Описанные два пути педагогического руководства самообразованием направлены на формирование прежде всего приемов и способов самообразования. Для формирования целостной деятельности самообразования надо уделять внимание и его мотивационной стороне.

3. Развитию склонности к самообразованию школьников способствуют многочисленные формы внеклассной и внешкольной работы, создающие общую внутреннюю готовность, установку, мотивацию к самообразованию. Ученические, комсомольские и пионерские собрания и самоотчеты школьников на них, кружки, факультативы, стенгазеты, бюллетени самообразования помогают школьнику осмыслять опыт своих домашних занятий (твой режим дня, в какой последовательности ты готовишь свои домашние задания, что такое быть организованным, твои резервы времени); осмыслять опыт своей внеклассной учебной работы (какое из поручений НОТ в школе ты хотел бы выполнять: быть консультантом учителя, работать с младшими, чем тебе эти поручения, помогают); анализировать свои индивидуальные особенности учебной деятельности (каковы мотивы твоего учения, сильные и слабые стороны твоей учебной работы, как умеешь ты конспектировать, работать со справочниками и т.д.); намечать свой индивидуальный план самообразования.

В последние годы большая работа в этом направлении проводится в рамках комсомольской и пионерской организаций , .

4. Мотивационной готовности к самообразовательной деятельности способствуют, разумеются, также мероприятия и по общекультурному развитию школьников - посещение театров, лекториев, выставок, знакомство с программами радио и телевидения, стимулирующие развитие личности ребенка в целом и делающие его открытым для самовоспитания. Здесь появляется возможность не только для общего самообразования, но и для политического, эстетического самообразования, а кроме того, возникают условия для осуществления не только индивидуальных, но и коллективных форм самообразовательной деятельности.

Желательно, чтобы эти направления работы по самообразованию школьников обсуждались на школьных педагогических советах, чтобы учителя и классные руководители знакомили с ними родителей (на родительских собраниях, в индивидуальных беседах). Крайне необходимо подключить к активной работе по усвоению приемов самообразования самих школьников, при этом можно учесть, что есть литература, содержащая советы по самообразованию, прямо адресованные школьнику, .

В целом все виды работ, направленных на формирование способов, приемов, потребностей и мотивов самообразования школьников, которые исходят от учителя-предметника, классного руководителя, школьных общественных организаций, от родителей и от самого учащегося, безусловно подготовят школьника к непрерывному самообразованию в течение всей его последующей жизни. Этого требует современный этап развития социалистического общества.

Есипов Б.П. Розенберг А.Я. Пионерские и комсомольские организации в борьбе за знания. - М., 1974. - 206с.
Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. - М., 1974. - 64с.

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ

Учреждение образования "Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка"

Кафедра педагогики высшей школы и современных воспитательных технологий

КУРСОВАЯ РАБОТА

по педагогике

на тему "Формирование готовности к самообразованию у старшеклассников"

Минск, 2013

Введение

1.4 Психолого-педагогические характеристики старшего школьника

Заключение

Приложения

Введение

Самообразование - целенаправленная познавательной деятельность, управляемая самой личностью; приобретение систематических знаний в какой-либо области науки, техники, культуры, политики, жизни и т.д.

Современное общество требует от каждого человека непрерывного повышения уровня своих знаний, умений и навыков. Это объясняется постоянным развитием различных областей знаний в связи с этим быстрым их устареванием.

Самообразование - обязательный компонент учебной деятельности школьника. Осознание необходимости повышения знаний, совершенствования навыков и умений, формирования мотивов самообразования является исходным моментом в работе по самостоятельному приобретению знаний, навыков и умений.

Деятельность общеобразовательной школы осмысляется сегодня и с позиции подготовки молодого поколения к непрерывному самообразованию. Следовательно, обеспечить правильную организацию работы по формированию у школьников готовности к самообразовательной деятельности, является одной из главных задач учителя. Так как современный учитель, действительно, должен не только давать ученику знания, но и воспитывать у него потребность в их совершенствовании формировать умение заниматься самообразованием, т.к. именно в процессе самообразования с особой полнотой проявляются способности личности, определение призвания, осознание возможностей.

Но здесь нужно заметить, что само обращение к задаче формирования у учащихся стремлений и умений строить свое самообразование совсем не означает прибавление к обязанностям школьного учителя еще одной. Наоборот, только лишь решение этой задачи поможет учителю на достаточно высоком уровне осуществлять реализацию основных учебно-воспитательных задач, стоящих перед современной школой. Это следует из того, что подготовка учащихся к самообразованию не связывается с какими-то одиночными специальными приемами, а определяется всей направленностью обучения.

Следовательно, на сегодняшний день встает проблема организации работы по формированию у учеников готовности к самообразовательной деятельности в рамках школы.

Учитывая актуальность и значимость проблемы для педагогической науки и практики, мы избрали темой исследования "Формирование у старшеклассников готовности к самообразованию".

Цель исследования - выявить педагогические формирования условия готовности старших школьников к самообразованию.

Объект исследования является самообразование школьников.

Предмет исследования - процесс готовности формирования учащихся старших классов к самообразованию.

Для достижения цели исследования были сформулированы следующие задачи:

.Определить возможности самостоятельной работы учащихся.

2.Выявить направление работы учителя в организации самообразования и самовоспитания старшеклассников.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме, наблюдения, беседа с учителями.

База исследования - CШ № 10 г. Лида.

самообразование старшеклассник учитель руководство

Глава I. Формирование готовности к самообразованию у старших школьников

1.1 История развития проблемы формирования у учащихся готовности к самообразовательной деятельности

Проблема развития у школьников познавательной активности и самостоятельности издавна привлекала внимание ученых. Её изучали такие выдающиеся мыслители и педагоги, как Я.А. Коменский, Джон Локк, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Пестолоцци, А. Дистерверг.

Педагоги прошлого возлагали большие надежды на активные методы обучения, на внесение в процесс обучения исследовательского начала, на исключение догматики, формирование у учащихся мыслительных операций (анализ, обобщение, группировку). Выступали против зубрежки и схоластики в школе, за воспитание у школьников творческой активности. По их мнению, процесс обучения должен служить всестороннему развитию личности.

Современная педагогическая теория и практика поддерживают и развивают положительные аспекты в учениях педагогов прошлого. Например, в учении Ж.Ж. Руссо рассматривают осуществление связей обучения с жизнью, внесение поискового проблемного начала в учебный процесс как важнейшего средства формирования у школьников стремлений и умений самообразования (Закиров Г.С., Земскова Л.А.).

Прогрессивный педагог того времени А.И. Герцен видел цель образования не в сообщении возможно большего количества знаний, а в воспитании у школьников пытливости ума, любознательности, умений самостоятельно работать. Среди источников самообразования учащихся А.И. Герцен отводил особое место самостоятельному систематическому чтению художественной и научной литературы.

Нельзя не сказать о К.Д. Ушинском - основоположнике педагогической науки в России. К.Д. Ушинский утверждал, что для развития познавательных способностей учащихся, формирования их мировоззрения большое значение имеет дидактическая система. Ученики и последователи К.Д. Ушинского (Н.Ф. Бунаков, В.П. Вахтеров, П.Ф. Каптерев, Н.А. Корф, Д.И. Тихомиров) испытали на себе влияние революционных демократов. Они исследовали революционные идеи своих предшественников. Они считали, что процесс обучения, по возможности, должен переходить в процесс самообразования.

В первые послереволюционные годы самообразовательная деятельность учащихся развивалась на базе молодежных клубов. И.А. Редковец видит причины явления в том, что клуб полнее отвечал на запросы молодежи политической заостренностью и злободневностью содержания своей работы, гибкостью своих форм.

Сближение школьных занятий и самообразования в это время шло не только по линии внеклассной кружковой работы, но и путем активизации процесса обучения.

Особенно остро вопрос подготовки молодого поколения к самообразованию встал после Великой Отечественной Войны, когда актуализировалась проблема связи школы с жизнью. Одним из направлений ее решения была подготовка школьника к самообразовательной деятельности. Поскольку сама самообразовательная деятельность в то время не изучалась, естественно, что и подготовка к ней понималась односторонне. Основным фактором, чаще всего и единственным средством решения этой задачи была самостоятельная работа школьника на уроке и дома.

Не смотря на то, что в это время проводилось много исследований, разрабатывающих виды самостоятельных работ для всех звеньев процесса обучения, они, тем не менее, не смогли ни теоретически, ни практически решить задачу подготовки учащихся к самостоятельному овладению знаниями. Так как в центре работы школы стояла репродуктивная деятельность по закреплению объясненного учителем материала, в процессе которой нельзя было решить эффективно задачу подготовки ученика к самостоятельному познанию.

Именно по этому в начале 60-х годов педагогической общественностью как один из недостатков общеобразовательной школы отмечается неподготовленность ее выпускников к самостоятельному овладению знаниями. Средством ликвидации этого недостатка осмысляется уже не всякая самостоятельная работа, а та, содержание которой включает элементы самостоятельного познания учащихся, поиск исследование.

Видно, что во все времена решение проблемы самообразования личности было направлено на социальный заказ общества.

В наше время педагогика имеет своей целью описание, объяснение, предвидение результатов жизнедеятельности человека в системе образования, призванной помочь ему "образовывать самого себя" на основе открываемых ею законов.

Многие педагоги предлагают различные пути стимулирования потребности в самообразовании у школьников. Они замечают, что основной проблемой сегодня является заформализованность обучения, так как она сводит на нет естественность обучения, интересы личности, выпадает из поля зрения её своеобразие. Бондаревский В.Б. говорит о том, что главной задачей должно стать не воспитание человека, способного поступать правильно в тот момент, когда он находится под контролем родителей, учителей и т.д., а человека, способного к внутреннему самоконтролю, прекрасно понимающего значение самообразования и самовоспитания, умеющего творчески и содержательно организовывать свою жизнь.

В настоящее время глубоко изучены признаки самообразования, его содержание, потребности, мотивы, виды, уровни, педагогическое управление самообразованием. Прежде всего, накоплен опыт исследований сущности самообразования. В отечественных исследованиях представлены разнообразные подходы к определению сущности самообразования. На рис.1 приведём основные определения сущности самообразования для получения целостного представления о проблеме исследования.

Рис. 1. Определение сущности самообразования

Дополняют содержание понятия самообразования как процесса познания на основе деятельностного подхода представления педагогов: Н.А. Рубакин - творческое бессистемное чтение ; А.Я. Айзенберг - систематическая и целенаправленная познавательная деятельность личности, обусловленная общественными и личными потребностями; непрерывное продолжение общего и профессионального образования; Г.С. Закиров - самостоятельный направленный поиск в целях удовлетворения повышенного, устойчивого интереса к познанию; И.И. Колбаско - самостоятельное приобретение учащимися знаний из различных источников, с учетом их интересов и склонностей; Н.Ф. Голованова - процесс самостоятельного приобретения знаний; Н.Д. Хмель, Н.Д. Иванова - познавательная деятельность, осуществляемая в соответствии с внутренними побуждениями и отсутствием обязательности.

В старших классах самообразование направлено на формирование познавательных интересов учащихся. Познавательные интересы старшеклассников носят избирательный характер, связанный с успешностью в определенной предметной области. Ведущей является учебно-профессиональная деятельность, учение под углом зрения выбранной профессии. В этом возрасте учащиеся в наибольшей степени готовы к самообразованию. В старшем школьном возрасте самообразование должно сформироваться в особую развернутую деятельность, выходящую за пределы школьного обучения. Самообразование должно быть подчинено вхождению в будущую профессию, самоформированию себя как активного члена общества.

1.2 Процесс самообразовательной деятельности школьника

Самообразование школьника - это целенаправленная, систематическая, управляемая самим школьником познавательная деятельность, необходимая для совершенствования его образования. Можно сказать, что самообразование является сложным и многогранным процессом.

К настоящему времени выделяется ряд существенных признаков самообразовательной деятельности.

Приведём признаки, охарактеризованные Редковец И.А. в ее книге "Формирование у учащихся общественно-ценностной мотивации самообразования": "Для самообразовательной деятельности (по сравнению с учебной) характерен более высокий уровень активности и самостоятельности познания; самообразовательная деятельность добровольная, поэтому здесь недопустимо какое-либо принуждение. Это определяет специфику мотивации самообразования; важнейшим признаком самообразовательной деятельности является ее более избирательный характер по сравнению с учебным познанием; самообразовательная деятельность отличается целенаправленностью, систематичностью и планомерным характером; сравнение с учебной деятельностью помогает выявить еще одну особенность самообразования; самообразовательные интересы в большей степени отражают направленность на творческое познание и соответствующие продуктивные его способы".

Кроме того, выделяя типы самообразовательной деятельности их можно охарактеризовать по тем целям, которые ставят перед самообразованием учащихся.А.К. Громцева приводит следующую классификацию: "Политическое самообразование, обусловленное усилением внимания к современным проблемам, к формированию своего мировоззрения; общее самообразование, направленное на более углубленное изучение отдельных учебных предметов, согласно склонностям, интересам, жизненным планам личности; самообразовательная деятельность, направленная на ознакомление с полюбившейся профессией и подготовку себя к ней; самообразование, связанное с развитием своих способностей (эстетических, физических); самообразование, обусловленное любительскими занятиями; самообразование, связанное с самовоспитанием, интересом к вопросам нравственности, формирования характера".

Нужно отметить, что у отдельных учащихся самообразование выражает уже сформировавшуюся направленность личности у других более мозаичный характер. Естественно, что и выделенные виды, связи с этим носят несколько условный характер, создавая у каждой личности свой индивидуальный рисунок.

Изучение процессуальной стороны самостоятельного познания в форме самообразования показало, что если оно строится как сопутствующее учению, то в этом случае учение определяет не только содержание самообразования, но и его процесс. В условиях сопутствующих самообразованию самостоятельное познание чаще всего является неполным, поскольку отдельные его звенья реализуются в процессе учебной работы. Поэтому протекает процесс познания, когда ученик приступает к самостоятельному изучению вопросов, которые не изучаются в школе.

Сам процесс познания в условиях самообразования может строиться как преобразующе-воспроизводящий или как поисковый.

Связывая обращение учащихся к самообразованию с их определением в обществе, с ростом их самосознания, в нашем понимании самообразовательная деятельность включает в первую очередь, постановку целей, сознание средств, способствующих реализации этих целей, и систематическое овладение знаниями ради их достижения.

Громцева А.К. мотивы самообразовательной деятельности делит условно на следующие три группы:. Широкие, социально значимые мотивы, вызываемые у школьников необходимостью определения жизненных планов, своего места в обществе в связи с окончанием школы;. Мотивы, связанные с побудительными силами познавательного интереса, непосредственно не обусловленные жизненными планами учащихся;. Мотивы, обусловленные стремлением к самоусовершенствованию своей личности (развитие способностей, воспитание характера).

Рассмотрим первую группу мотивов. Среди этой группы выделяют, прежде всего:

) Мотив "зова времени". Благодаря быстро развивающейся науке и технике, благодаря широкому развитию средств массовой коммуникации наша эпоха вызывает потребность в постоянном совершенствовании знаний. Именно этот мотив обуславливает подвижность и динамичность данной деятельности;

Здесь выделяют следующие категории:

стремление осознать свои возможности и способности;

познавательный интерес к учебному предмету, включенный в жизненные планы учащихся;

у учеников старших классов стремление к самообразованию может возникнуть связи с желанием поступить в высшее учебное заведение;

интерес к вопросам мировоззренческим, социальным, морально-этическим, политическим и т.п.

Рассмотрим теперь вторую группу мотивов, связанную с побудительными силами познавательного интереса.

Громцева А.К. отмечает: "Развиваясь внутри учебной, эта деятельность учащихся довольно часто не носит той степени целенаправленности, которая бывает, характерна для взрослых. Причем в этом случае отчетливо выделяется три группы учащихся:

учащиеся с низким уровнем познавательного интереса;

учащиеся, у которых познавательный интерес к определенному предмету приобрел достаточную стойкость;

учащиеся, у которых стержневым стал собственно познавательный интерес во всем своем своеобразии. Самообразовательную деятельность в этом случае движет жажда познания, беспристрастный поиск новой информации".

Третья группа мотивов самообразования связана с потребностью личности в самосовершенствовании (развитии способностей, самовоспитании характера).

По словам Громцевой А. К.". признавая обусловленность данных мотивов социальной средой, запросами жизни, считаем возможным, выделить их в отдельную группу, хотя бы потому, что процесс самообразования, как правило, здесь играет служебную роль:

.В этой группе мотивов довольно ясно выделяется стремление личности развивать свои способности. Как правило, эта деятельность поддерживается и порождается пребыванием в специальных школах;

2.Иногда самообразование помогает реализовать стремление личности воспитывать свой характер, совершенствовать свои познавательные способности. Этот мотив как самостоятельный довольно редок, но часто выступает компонентом других мотивов".

Т.о., знакомство с мотивами самообразовательной деятельности учащихся дает нам возможность глубже и рельефнее раскрыть своеобразие его в условиях общеобразовательной школы.

Самообразовательная деятельность обладает свойством развиваться, вследствие чего выделяют уровни развития данной деятельности. Рассмотрим характеристику уровней организации самообразовательной деятельности предложенную Громцевой А.К.:. "Самый низкий уровень. Это по существу, еще не целенаправленная самообразовательная работа, а часто случайная, дополнительная к учебной деятельности, направленная на удовлетворение еще не очень стойкого интереса (просмотр отдельной телепередачи, чтение книги и т.п.).

Уровень познавательных умений на этом этапе чрезвычайно подвижен. Некоторые учащиеся делают свои первые шаги в самостоятельном познании, чаще всего, расширяя содержание домашней учебной работы. Умение работать самостоятельно часто не высокого уровня. Ученики отдают предпочтение работе под руководством учителя. Выполнение домашней работы представляет собой на данном этапе или выполнение упражнений "по образцу", или механическое воспроизведение страниц учебника. В результате учащиеся, привыкнув к исполнительской деятельности, не умеют самостоятельно, активно организовывать самостоятельное познание.

В последствии деятельность этого этапа должна перерасти в систематическую, целенаправленную и самостоятельную. Вместе с тем иногда наблюдается, что эта случайная нецеленаправленная деятельность может на долгие годы оставаться на низком уровне, не перерастая в более высокий. ". "На этом этапе самообразовательная деятельность превращается в относительно самостоятельную деятельность ученика, имеющую свои цели, задачи, свое содержание и организацию.

Основной движущей силой перестройки деятельности из стихийной (1 уровень) в целенаправленную самообразовательную деятельность (II уровень) является формирование жизненных планов, рост самосознания учащегося.

Содержание самообразования на этом уровне становится более самостоятельным по отношению к процессу учения, в связи, с чем становиться особенно важным вопрос уровня умений, который обслуживает процесс самостоятельного познания. Наличие высокого уровня умений самостоятельного познания у школьников можно наблюдать в первую очередь при выполнении ими домашних заданий. Дело в том, что новая позиция заставляет перестраивать всю учебную работу. Вместо пассивного выполнения задания учащийся теперь "вдумчиво читает", "отмечает главное", "составляет план", "делает выписки".

Причем если уровень познавательных умений у учащегося еще низок, то он борется со своим неумением, проявляя большую настойчивость.

Обогащается деятельность и источники получения знаний, но редко возрастает удельный вес знаний, полученных путем самообразования.

Для данного уровня деятельности характерно осознание учащимися ограниченности школьных знаний. Но организационные умения учащихся продолжают оставаться на довольно низком уровне, т.к. учащиеся в течение всех лет обучения полагают от учителя, как правило, готовые знания со строго определенным содержанием и объемом работы. И лишь в процессе самообразования ученик самостоятельно накапливает опыт его рациональной организации, подходя Т.о. к третьему уровню развития самообразовательной деятельности".. "Третий уровень характерен для учащихся, которые ужен не один год включены в самообразовательную деятельность. Его отличает большая четкость, действенность и реальность целей самообразования. Школьник, приобретая опыт в этой деятельности, учится оценивать свои возможности и согласно с ними определять свои задачи.

Качественный скачек в самообразовании на этом уровне (по сравнению со вторым) обеспечивает и овладение организационными умениями, дающими возможность строить его более рационально.

На этом этапе ученик отказывается от того разнообразия форм и источников, что было характерно для второго уровня, останавливаясь на двух-трех, которые, тем не менее, могут обеспечить полностью все звенья его познания.

На третьем уровне происходит дальнейшая концентрация, но уже не содержания (как на втором), а источников и видов деятельности.

Учащиеся в результате систематической, самостоятельной познавательной деятельности приобретает умения анализировать проделанную работу, соотносить ее с поставленными задачами, более экономно ее строить, отбрасывая лишние виды работ.

Достаточно высокий уровень организации умений обуславливает и еще одну чрезвычайно важную особенность этого уровня: школьники как бы становятся хозяевами всей своей познавательной деятельности (учебной и самообразовательной), организуя ее согласно намеченным целям.

1.3 Психолого-педагогические характеристики готовности школьников к самообразованию

Готовность к самообразованию - овладение личностью всеми компонентами самообразовательной деятельности. Анализ самообразования школьников, его движущих сил дает возможность выделить в нем те компоненты, которые присущи любой деятельности, такие как: мотивационный, целеполагающий (ориентировочный), процессуальный, организационный, энергетический и оценочный.

Так, поскольку самообразование - добровольный вид работы, в нем особенно ясно просматривается мотивационная сфера.

Осознание себя как личности, определение идеалов, жизненных планов является главной линией развития побудительных сил самообразования. Непосредственно связан с ними компонент целеполагания.

Для самообразования, как, впрочем, и для любой деятельности, особенно значима и ее процессуальная сторона. Будет, функционировать самообразовательная деятельность или нет - всецело определяется умением ученика самостоятельно познавать предмет. Уровень владения этими умениями обеспечивает качественную сторону самостоятельно усвоенных знаний, умений, навыков.

В плане интенсификации процесса познания не меньшее значение имеет и его самоорганизация, выбор приемов работы, планирование времени, самоконтроль.

Определение через самоконтроль усвоения качества своих знаний, своих слабых мест, определение в связи с этим последующих образовательных задач дает возможность школьнику следующий цикл самообразования строить более сознательно.

Необходимым компонентом также является энергетический, который включает как волевые, так и эмоциональные стороны деятельности Самообразование всегда осуществляется при высоком уровне активности, напряженности познавательных, волевых и эмоциональных сил. Можно сказать, что самообразование связано с наличием положительных эмоций.

Прейдем к рассмотрению психолого-педагогических характеристик готовности школьников к самообразованию, определенных Сериковым Г. Н.

уровень развития эмоционально-волевого аппарата до возможности осуществления добровольного, систематического самообразования.

Также Сериков Г. Н считает, что возможность и эффективность самообразования в значительной степени определяется той базой, которой владеет личность в области предмета самообразования и способов его освоения. Поэтому важной характеристикой готовности к самообразованию является уровень усвоенных личностью знаний, умений и навыков определенным направлением социального опыта.

Она включает следующие компоненты:

в конкретном видеть проявление общего;

из общего выделять конкретное;

видеть внутренние межпредметные связи относительно различных научных понятий, методов и т.п.;

осознание единства и целостности научной картины мира; умение соотносить научные категории с объективной реальностью;

уровень понимания относительного характера знаний и необходимости уточнения их путем систематического познания;

умение анализировать и обобщать;

гибкость мыслительной деятельности;

осознанность, устойчивость и самостоятельность мышления;

прочность имеющихся знаний, умений и навыков, их восстанавливаемость.

Далее Сериков Г.Н. говорит о том, что осуществление самообразования становится возможным, если обучаемые умеют работать с различными источниками, в которых собран, обобщен и хранится накопленный человечеством социальный опыт. Умения грамотно работать с основными источниками информации позволяют правильно и оперативно ориентироваться в ее огромных объемах, выбирать главное, соответствующее целям самообразования, внутренним потребностям личности и т.п.

Следовательно, умение личности работать с основными источниками социальной информации также является показателем ее готовности к самообразованию.

Среди основных составляющих обобщенные умения учащихся работать с источниками информации выделим следующие:

характер ориентирования в разнообразных объемах информации, выраженной с помощью основных источников;

психологическая готовность верно оценить функциональные возможности как отдельного источника, так и их совокупности, выбрать на этой основе целесообразные средства для и усвоения информации;

культура восприятия информации от источника (слушание учителя или собеседника, наблюдаемость зрительно и пр.);

рациональная запись информации с различных источников;

культура усвоения информации в процессе взаимодействия с источником;

умение использовать источник информации при самоконтроле и самооценке качества результатов самообразования.

В качестве еще одной из важных характеристик самообразовательной деятельности Сериков Г.Н. выделяет организационно-управленческого умения. В педагогическом смысле эти умения выражены осмысленной субъектом, системой действий, приемов, методов и пр., направленных на достижение поставленных целей самообразования.

Среди организационно-управленческих умений, характеризующих готовность обучаемых к самообразованию, Сериков Г.Н. следующие:

умение намечать и принимать к исполнению задачи самообразования, основные пути поиска и усвоения социального опыта;

навыки планирования учебного труда, распределение усилий и времени для выполнения различных обязанностей;

умение создавать благоприятные условия для самостоятельной работы (соответствующую обстановку, культуру быта, гигиену труда и т.п.);

умения и навыки самоконтроля, самоанализа и самооценки результатов самообразовательной деятельности на ее основе разрабатывать новые задачи самообразования.

Обозначенные выше характеристики готовности личности к самообразованию отражают наиболее важные способности, обуславливающие возможность осуществления самообразования.

Юность - период жизни от отрочества до взрослости. Возрастные границы здесь достаточно условны, хотя в различных периодизациях они определяются от 15-16 до 21-25 лет.

В этом возрасте в основных чертах завершается физическое развитие человека и первый период полового созревания. Продолжается функциональное развитие головного мозга и его высшего отдела - коры больших полушарий. Идет общее созревание организма. Юношеский возраст - это период выработки мировоззрения, убеждений, характера и жизненного самоопределения. Юность - время самоутверждения, бурного роста самосознания, активного осмысления будущего, пора поисков, надежд и мечтаний. Нравственные и социальные качества старшеклассников формируются ускоренными темпами. Появляется стремление выразить свою индивидуальность. Тут могут помочь лишь терпимость и заинтересованность взрослых.

По сравнению с предыдущими возрастами, ранняя юность имеет свою ситуацию развития, перед старшеклассниками встают новые жизненные задачи, в решении которых происходит их психосоциальное развитие. Прежде всего - это серьезная задача выбора дальнейшего жизненного пути. В связи с этим меняется и ситуация взаимодействия старшеклассника с социальным окружением. Происходит смена значимых лиц и перестройка взаимоотношений со взрослыми. Возникает особый интерес к общению со взрослыми. С родителями обсуждаются в это время жизненные перспективы, главным образом профессиональные. Однако к доверительному общению со взрослыми старшеклассник прибегает в основном в проблемных ситуациях, а вот общение с друзьями остается интимно-личностным. Он так же, как и в подростковом возрасте, приобщает другого к своему внутреннему миру - к своим чувствам, мыслям, интересам, увлечениям. Содержание такого общения - реальная жизнь, а не жизненные перспективы; передаваемая другу информация достаточно секретна. Общение требует взаимопонимания, внутренней близости, откровенности. Оно поддерживает самопринятие и самоуважение.

В познавательной сфере у старшеклассников также происходят свои изменения. Развитие мышления характеризуется более совершенным уровнем формальных операций, начавших формироваться в подростковом возрасте. У старшеклассников отмечается способность делать общие выводы на основе частных посылок и, напротив, переходить к частным умозаключениям на базе общих посылок, т.е. способность к индукции и дедукции. Важно отметить, что в этом возрасте молодые люди уже умеют оперировать гипотезами.

Развитие внимания характеризуется высокой переключаемостью, распределяемостью, устойчивостью, что позволяет поддерживать достаточно высокий темп работы. В развитии памяти происходит замедление прироста продуктивности непосредственного запоминания при одновременно увеличивающейся продуктивности опосредованного запоминания. Такие образом, развитие когнитивных процессов у старшеклассников достигает такого уровня, что они оказываются практически готовыми к выполнению всех видов умственной работы взрослого человека, включая самые сложные. Старший школьный возраст характеризуется продолжающимся развитием общих и специальных способностей детей на базе основных ведущих видов деятельности: учения, общения и труда. В учении формируются общие интеллектуальные способности, особенно понятийное теоретическое мышление. Это происходит за счет усвоения понятий, совершенствования умения пользоваться ими, рассуждать логически и абстрактно. В общении формируются и развиваются коммуникативные способности учащихся, включающие умение вступать в контакт с незнакомыми людьми, добиваться их расположения и взаимопонимания, достигать поставленных целей. В труде идет активный процесс становления тех практических умений и навыков, которые в будущем могут понадобиться для совершенствования профессиональных способностей.

В личностном развитии старшеклассники все больше приобретают качеств, связанных со взрослостью. Для ранней юности характерна устремленность в будущее. В этот относительно-короткий срок необходимо создать жизненный план - решить вопросы, кем быть (профессиональное самоопределение) и каким быть (личностное и моральное самоопределение). Старшеклассник должен не просто представлять себе свое будущее в общих чертах, а осознавать способы достижения поставленных жизненных целей.

В развитии эмоциональной сферы старшеклассник заметно отличается от подростка. К 15 годам нервная система становится более уравновешенной. Как правило, юноши менее раздражительны и более оптимистичны, чем подростки. Отличительной особенностью юношеских эмоций является их достаточно высокая избирательность.

Юноши, по сравнению с подростками, лучше управляют своим эмоциональным состоянием, их настроение более устойчиво, оно в меньшей мере зависит от нервной системы и в большей степени определяется факторами среды. Однако и в юношеском возрасте наблюдается повышенная эмоциональность.

Ведущей деятельностью старшеклассников является учебно-профессиональная деятельность. Личностное новообразование - это чувство одиночества, первое глубокое чувство, открытие своего внутреннего мира.

Происходит существенное изменение самосознания - повышается значимость собственных ценностей, частные самооценки собственных качеств личности перерастают в целостное отношение к себе.

Человек осознает себя принадлежностью мира. В этом возрасте происходит формирование половой взрослой принадлежности. Юноши начинают понимать значение слова "мужчина", а девушки - слово "женщина". Старшеклассники пытаются обратить внимание на собственную непохожесть и уникальность и пытаются это подчеркнуть возможными средствами. Многие ребята в этом возрасте задумываются о своей карьере, ставят определенные жизненные цели и пытаются поэтапно их реализовать. Этот возраст характерен мечтанием о будущем и с будущим связаны все переживания подростков.

Уровень тревожности старшеклассников гораздо ниже, чем у подростков. Отношения в классах становятся достаточно ровными и стабильными. Доверительность становится качеством общения со взрослыми, чувство дружбы - более избирательным. В классах можно наблюдать примеры длительной дружбы ребят друг с другом, которая переходит в доверительность и исповедальность, в отношениях преобладает принцип сходства и равенства.

Юношеская мечта о любви, ранняя любовь выражают потребность в эмоциональном контакте, понимании, душевной близости, осознании эротических мотивов, но собственные переживания иногда более значимы, чем объект привязанности. Старшеклассники сенситивны к освоению своего внутреннего мира, идет совершенствование умения управлять собой, обогащение эмоциональной сферы.

Характерной чертой нравственного развития в этом возрасте является усиление сознательных мотивов поведения. Развиваются и укрепляются качества: целеустремленность, решительность, настойчивость, самостоятельность, инициатива, умение владеть собой.

Жизненные планы старшеклассников, которые стоят на пороге выбора профессии отличаются резкой дифференциацией по интересам и намерениям, но совпадают в главном - каждый хочет занять достойное место в жизни, получить интересную работу, хорошо зарабатывать. В связи с выбором профессии, у учащихся могут возникать конфликты с семьей. Родители предлагают своему ребенку ту профессию, которую, по их мнению, легче получить или требуют идти по их стопам. Однако учащиеся определяют в профессии, в первую очередь, ее материальные возможности.

По исследованиям психологов, многие старшеклассники хорошо определяют в профессии ее результативность и с трудом определяют трудности профессии, с которыми им придется столкнуться.

Классному руководителю необходимо обратить серьезное внимание на просвещение учащихся в вопросе выбора будущей профессии, на знакомство с различными профессиями и представителями различных профессий. Не менее значимым и интересным является знакомство с Вузами, в которых можно получить информацию о той или иной профессии.

У старшеклассников обычно ярко выражено избирательное отношение к учебным предметам. Потребность в значимых для жизненного успеха знаниях - одна из самых характерных черт нынешнего старшеклассника. Старшеклассники отличаются высоким уровнем обобщения и абстрагирования, произвольностью и устойчивостью внимания, долговременной и логической памятью. В этом возрасте ярко проявляются доминирующие мотивы учения, которые можно изучить классному руководителю.

Много внимания в работе со старшеклассниками классный руководитель должен уделять этическим проблемам. Ни для кого не секрет, что в этом возрасте молодые люди испытывают интерес к "вечным" проблемам: смыслу жизни, свободе личности, поиску истины. Решая этические проблемы, молодежь вынуждена решать многие непростые вопросы, которые могут быть связаны с сильными переживаниями: интимные отношения, неформальные молодежные организации, поиск истины в различных сектах, уход в религию, уход в свой мир с помощью наркотиков и т.д. Все перечисленные выше ситуации должны быть в поле зрения классного руководителя и занять одно из главных мест в плане воспитательной работы со старшеклассниками.

Глава II. Педагогические условия совершенствования работы по самообразованию старшеклассников

2.1 Возможности различных видов самостоятельной работы для формирования готовности к самообразованию старшеклассника

Постановку проблемы самообразования в школе диктует социальный заказ, поставленный сегодня перед школой нашим обществом, - дать учащимся не только сумму знаний, но и сформировать у них умения самостоятельно пополнять знания, ориентироваться в стремительном потоке научной и политической информации. Это означает, что школа даже в условиях всеобщего обязательного среднего образования перестает быть завершающим этапом самообразования. Она становится основой, стартом для непрерывного и постоянного самообразования человека социалистического общества, продолжающегося и после окончания школы, а затем и среднего или высшего учебного заведения.

В педагогической литературе в последнее время часто обращается внимание на то, что для обеспечения этих социальных задач необходимо построение для школы особой методики самостоятельной работы учащихся, усложняющейся с последующим классом класса, предполагающей не только увеличение времени на самостоятельную работу, но прежде всего овладение школьниками приемами самостоятельной работы, причем не получение этих приемов в готовом виде от учителя, а обнаружение их в ходе активного поиска самими учениками. Самостоятельной работе придается теперь ведущее значение.

Прежде всего отметим, что нельзя смешивать самостоятельную работу и самообразование школьников (хотя самостоятельная работа и может перерастать в самообразование). В дидактике установлено, что "самостоятельная работа учащихся - это такая работа, которая выполняется без непосредственного участия учителя, но по его заданию в специально предоставленное для этого время".

Самостоятельная работа учащихся, индивидуальная или коллективная учебная деятельность, осуществляемая без непосредственного руководства учителя. С точки зрения организации самостоятельная работа может быть фронтальной (общеклассной) - учащиеся выполняют одно и то же задание, например пишут сочинение на заданную тему; групповой - для выполнения задания учащиеся разбиваются на небольшие группы (по 3-6 чел.); парной - например, при проведении наблюдений под микроскопом, на занятиях в лингафонном кабинете; индивидуальной - каждый школьник выполняет отдельное задание, например, пишет реферат на заданную тему. Самостоятельная работа может проходить в классе (лаборатории, кабинете, мастерской или др. школьном помещении), во время внеклассных или внешкольных мероприятий, дома. Наибольшие распространенные виды самостоятельной работы работа с учебником, справочной литературой или первоисточниками, решение задач, выполнение упражнений, сочинения, изложения, наблюдения, лабораторные занятия, опытническая работа, конструирование, моделирование и т.д.

Исходя из внутреннего содержания, можно выделить 3 ступени самостоятельной учебной деятельности учащихся: репродуктивная (подражание образцам, усвоение и воспроизведение своими словами материала учебника), репродуктивно-практическая (получая знания из различных источников, школьник оценивает их с точки зрения своего опыта), критически-творческая (отражает критическое отношение учащихся к знаниям и продуктивный характер мышления). Содержание самостоятельной работы обусловливает характер учебных заданий обучающие задачи (учитель предъявляет ученикам задание и показывает, как его выполнять), тренировочные задачи для самостоятельного решения по образцу, поисковые задачи, решение которых целиком возлагается на учащихся.

Самообразование тоже осуществляется учеником самостоятельно, но большое отличие этих видов работ состоит в том, что самостоятельную работу школьник выполняет по заданию учителя, а самообразованием руководит сам, строя его соответственно своим задачам. В литературе самообразование определяют как "управляемую самим учеником систематическую познавательную деятельность, преследующую цель совершенствования образования".

Трактовка самостоятельной работы, и самообразования зависит от того, как понимается сам процесс учения. Если учение сводится к накоплению новых знаний, то соответственно и виды самостоятельного учения рассматриваются как дополнительная активность школьника в этом же направлении. С нашей точки зрения учение следует рассматривать как деятельность, включающую ряд компонентов в их единстве: мотивы, постановку и принятие учебных задач, осуществление активных учебных действий, действий самоконтроля и самооценки школьников. При таком понимании самостоятельная учебная работа есть одна из разновидностей учебной деятельности, в которой отдельные ее компоненты выполняются учеником самостоятельно, без непосредственного участия учителя. Учитель формирует учебную деятельность школьника, передает отдельные ее компоненты школьникам для самостоятельного выполнения, но за учителем сохраняется общее руководство учебной деятельностью - выбор ее задач и способов, контроль за ее результатами.

Самообразование же с точки зрения этого подхода может быть рассмотрено как особая деятельность, имеющая свою специфическую структуру, отличающаяся от учебной деятельности и ее самостоятельных форм тем, что ее основные компоненты - мотивы, задачи, способы действий и способы контроля определяются самим учеником. Как правило, в основе самообразования лежат мотивы жизненного определения; потребности, не удовлетворяемые в условиях школы; более зрелые способы работы и контроля.

2.2 Основные направления работы учителя по руководству самовоспитанием и самообразованием учащихся

Учащиеся начинают заниматься самовоспитанием только тогда, когда они уже отдают себе ясный отчет в своих действиях и поступках, когда у них вырабатывается способность к самооценке, к осмыслению своих положительных и отрицательных качеств и возникает потребность в собственном совершенствовании. Обычно это происходит в подростковый период. Но все ли подростки и старшие школьники занимаются самовоспитанием? К сожалению, не все. Но все так или иначе задумываются над своим совершенствованием, предпринимают те или иные попытки работать над собой. Чаще всего это делают школьники, обладающие волевыми качествами, умеющие заставить себя упорно тренироваться и преодолевать свои недостатки или вырабатывать те качества, которых у них недостает.

Содержание и формы работы по организации самовоспитания могут быть самыми разнообразными. Тут многое зависит от того, насколько сами учителя компетентны в вопросах самовоспитания и его методов, в какой мере они знакомы с научной и популярной литературой по этой проблеме, насколько ответственно они относятся к исполнению своих педагогических обязанностей. В целом же организация самовоспитания осуществляется по трем основным направлениям. К ним относятся:

формирование мнения ученического коллектива о необходимости и пользе самовоспитания;

оказание помощи учащимся в уяснении сущности самовоспитания, его методов и путей осуществления;

практическая помощь учащимся в разработке программ самовоспитания и их реализации.

Учителю необходимо осуществлять умелое руководство самовоспитанием и самообразованием учащихся. В ходе самовоспитания и самообразования дети испытывают серьезные трудности, причины которых заключены в следующем: слабом владении навыками самопознания и самооценки, неумении определить цели и задачи самовоспитательной и самообразовательной работы; нерациональном планировании работы над собой. Это говорит о том, что самовоспитание и самообразование подопечных нельзя пускать на самотек, этими процессами необходимо руководить.

Руководство самовоспитанием и самообразованием - сложный, многогранный процесс, представляющий собой систему учебных, воспитательных, организационных мероприятий, направленных на обеспечение целенаправленной, систематической и разносторонней работы каждого учащегося по совершенствованию своей личности. Оно требует от учителей большого такта, высокой общей культуры, требовательности и заботы о подопечных. Учителю принадлежит ведущая роль в руководстве самовоспитанием и самообразованием, которое он осуществляет с опорой на ученические организации.

Основная задача руководства состоит в целенаправленном побуждении учащихся к активной работе над собой, в выработке у них соответствующих мотивов к разностороннему совершенствованию, в создании для этого необходимых условий. Само руководство зависит от многих объективных и субъективных факторов и осуществляется во всех видах деятельности.

Пропаганда опыта самовоспитания и самообразования предполагает систему мероприятий, направленных на формирование в сознании каждого учащегося образца деятельности по работе над собой, ознакомление его с методами и приемами самовоспитания и самообразования, на выработку стремления к систематическому самосовершенствованию. С этой целью используются различные формы, работы: лекции и беседы, читательские конференции, тематические кинофестивали, обсуждение научной, мемуарной и художественной литературы, различные собрания, посвященные вопросам самовоспитания и самообразования, и др.

Среди наиболее эффективных форм можно назвать: проведение тематических вечеров, бесед, дискуссий, собраний по вопросам теории и практики самовоспитания и самообразования личного состава; создание в библиотечке подразделения фонда литературы по вопросам самовоспитания и самообразования и его популяризация среди учащихся; систематическое проведение семинаров по вопросам методики руководства самовоспитанием и самообразованием.

Эффективность этих мероприятий тем выше, чем более дифференцированно они проводятся. Во многих школах разработаны варианты программ самовоспитания и самообразования, оборудованы специальные стенды, выставки литературы под рубрикой "В помощь занимающимся самовоспитанием и самообразованием", разработаны соответствующие рекомендации. В основе побуждения учащихся к работе над собой лежит определение индивидуальных, групповых и общеколлективных перспектив с учетом потребностей, жизненных целей, интересов, мотивов деятельности и поведения каждого ребенка.

Мобилизующе действует на учащихся стимулирование самовоспитательной и самообразовательной работы. Оно осуществляется путем создания условий для самосовершенствования и укрепления положительной мотивации к работе над собой.

Внешними стимулирующими условиями являются:

неуклонное соблюдение порядка в школе;

научная организация труда;

формирование положительного общественного мнения в коллективе и высокой требовательности к каждому;

включение каждого ребенка в активную социальную деятельность;

организация отдыха и досуга.

Стимулирующее воздействие на внутренние мотивы самовоспитания и самообразования заключается в формировании у воспитанников сознательной установки, определенного психологического настроя к работе над собой. Действенным стимулом в работе над собой служат анализ и оценка деятельности каждого ребенка, его достижений и недостатков. Руководство самосовершенствованием осуществляется и через внутриклассное соревнование. Учащиеся берут на себя определенные обязательства, намечают сроки их выполнения и тем самым закладывают основы личных планов по самообразованию и самовоспитанию. Чем конкретнее обязательства, тем больше они способствуют самосовершенствованию детей.

Одним из важных направлений в руководстве самовоспитанием и самообразованием является оказание помощи учащимся в объективной оценке своих качеств, в осуществлении самоконтроля за работой над собой. Процесс самооценки сложен и противоречив. Дети нередко допускают ошибки, или завышая самооценку (преуменьшая и просто не замечая своих недостатков), или недооценивая свои положительные качества, черты характера, знания (неверие в свои силы, преувеличение своих недостатков и т.п.). В результате наблюдаются проявления самодовольства, неоправданные притязания или же снижение требовательности к себе, прекращение работы над собой. Вот почему оказание помощи воспитанникам в познании и оценке самих себя является необходимым звеном в деятельности учителя по руководству самосовершенствованием учащихся.

К руководству самовоспитанием и самообразованием относятся и постоянный контроль, действенная помощь детям в работе над собой. Контроль может выступать в различных формах: анализ результатов деятельности, качества выполнения поручений; выявление читательских интересов; индивидуальные и групповые беседы по вопросам реализации программы самовоспитания и самообразования и др.

Помощь учащимся оказывается посредством определения задач самовоспитания и самообразования, выбора содержания и планирования этой работы. Это могут быть и методические рекомендации по составлению программ самовоспитания, и обобщение и распространение передового опыта самосовершенствования лучших учащихся, и групповые и индивидуальные консультации.

Как в самовоспитании, так и в самообразовании определяющее значение имеет личный пример педагога в самосовершенствовании. Высокие личностные качества и глубокие разносторонние знания учителя, требовательность к себе в большом и малом, систематическая работа над собой как нельзя лучше стимулируют воспитанников к самовоспитанию и самообразованию.

В целом следует сказать, что самовоспитание выступает как важное средство развития и личностного формирования учащихся только при условии, если учителя обращают должное внимание на его организацию и в состоянии умело и грамотно его направлять.

2.3 Формирование самообразования в процессе обучения

В процессе прохождения практики в СШ №10 г. Лиды нами было проведено микроисследование по формированию самообразования у старших школьников. Данный процесс проходил на уроке математики.

Математика является наиболее удобным предметом для развития творческих способностей учащихся. Этому способствует логическое построение предмета, четкая система упражнений, для закрепления полученных знаний и абстрактный язык математика. Самое сложное в математике научить решать задачи. Математика учит аргументировать, выделять главное, существенное, умение рассуждать, доказывать, находить рациональные пути выполнения заданий, делать соответствующие выводы, обобщать и применять их при решении конкретных вопросов. Учитель в своей работе должен стараться обучать школьников разумной организации своего труда методом самообразования. Сущность самостоятельной работы состоит в том, что она выполняется учеником без непосредственного участия учителя, но по его заданию и под его управлением и контроля.

Высокая степень самостоятельности и самообразования проявляются на уроках геометрии в 9 классах.

Этапы работы учителя

этап:

·Всю программу по геометрии с 7 по 9 класс преподаватель разбивает на темы, знакомит с ними учащихся через лист учета на большом стенде.

·Затем к каждой теме даются образцы решения (примерно 10 и более) заданий.

·Предлагается ученикам для самостоятельного решения задачи 1 ступени, где даны только ответы.

·Даны задачи 2 ступени без ответов.

Подобраны контрольные работы из дидактического пособия.

Этапы работы ученика

этап:

·Учащиеся изучают теоретический материал, начиная с 1 темы, сдают зачет, их ответы фиксируются на листе учета.

·Затем они получают допуск к образцам решений, результат аккуратности, правильности выполнения оценивается и учитывается в листе учета также.

·Выполнившие эти задания допускаются к самостоятельному решению задач 1 ступени, в которой даются ответы. Выполнение также оценивается.

·Работа усложняется, ребята самостоятельно решают задачи 2 ступени, сильные учащиеся решают дополнительные задачи повышенной трудности.

·Задания учащихся, полученные в ходе приобретения теоретического и решения практического материала, проверяются контрольной работой.

Такая кропотливая работа даёт очень многое и для слабых, и для сильных учеников.

Слабому можно помочь, может быть, и не один раз, некоторому достаточно только лишь намекнуть. Ученик постоянно сам обращается к учебнику, к пособию, ищет ответы на поставленные вопросы. В классе ученик может встать, свободно подойти к товарищу, к учителю, не боятся. Нужно вовремя похвалить. На психологию общения с детьми необходимо обращать особое внимание. Их общение, ходьба по классу не отвлекает, не мешает, все заняты.

Выполняя задание, ученики работают в своем темпе (кто успевает решить 3-4 задачи, кто 10-12 задач) - и это зависит только от ученика, но не от учителя. Есть ученики, которые какое-то время работают интенсивно, затем наступает спад, расслабление, затем снова подъем. Все зависит от природных данных, от эмоционального состояния ученика.

Причинами, заставляющими ученика работать интенсивно, является не страх перед учителем, перед наказанием. Работая в собственном темпе, ученик все время преодолевает собственную лень, разболтанность, несобранность. Он учится преодолевать трудности, работать на пределе своих сил. Его самовоспитание идет не на классном часе, а непосредственно на уроке через учебный процесс. При работе по этой методике самообразования учащихся сильные ученики не теряются, они получают прочные знания - это одно из главных достоинств. Во время зачета или сотрудничества у учителя всегда есть возможность проверить, верно, ли ученик понимает тему, помочь ему.

Большое значение в работе по самообразованию учащихся имеет учет знаний на каждом этапе работы. Двойки за зачет не ставятся. У ученика нет боязни перед пересдачей. А при самообразовании учащихся отвечать должны все. Идет учет. Такая форма учета порождает здоровое соревнование, стремление быть не хуже других. Есть очень самолюбивые дети, и они никогда не допустят, чтобы кто-то шел впереди их. Ученики ясно видят на листе учета визуально, в цветовых гаммах, что они сделали и сколько еще нужно сделать. Общая атмосфера доброжелательности, внимательности к каждому ученику в классе - одна из движущих сил в этой работе. Какой бы ни был ученик, он всегда не хочет быть хуже других, и помочь ему в этом основная задача учителя, и если это сделать, то такой ученик будет работать изо всех сил.

Это совсем не означает, что на уроке царит вседозволенность, и списывание. Ребята, понимают, что работать необходимо сознательно и разбираться основательно, так как контрольные работы они выполняют совершенно самостоятельно по индивидуальным карточкам, без посторонней помощи. Доброжелательность в работе и строгость в ее оценке способствуют тому, что все на уроке работают. Ученик, работает, он заранее знает, что будет у него на уроке. По сути дела идет один непрерывный урок погружения, который начался 1 сентября и закончился в мае. Организовывать учащихся не надо. Домашнее задания отпадают. Ученик ежедневно выбирает свой темп с учетом своих возможностей - это его воспитывает и дисциплинирует.

Учитель уходит с первого плана, в центре - ученик, но учитель работает дистанционно, приводя в движение ум, совесть и души детей. Эта работа увлекает даже взрослых, умудренных опытом учителей, не говоря уже о детях. Радует, что многие учителя, сохраняя традиции преемственности, используют в своей работе крупицы учительского опыта, откуда бы он ни пришел. Ведь приобретенные человеком знания определяют качество его деятельности и обогащают его опыт.

Заключение

Курсовая работа посвящена теме "Формирование у старшеклассников готовности к самообразованию", объектом исследования которой является самообразование школьника. Самообразование - это самостоятельное приобретение учащимися знаний с учетом их интересов и склонностей из различных источников дополнительно к тем, которые получены в учебных заведениях.

В ходе выполнения данной работы был проведён анализ психолого-педагогической литературы, исследовав которую, опираясь на исследования и выводы учёных, можем выделить признаки самообразовательной деятельности:

)для самостоятельной деятельности характерен более высокий уровень активности и самостоятельности познания;

2)самообразовательная деятельность добровольная, поэтому здесь недопустимо какое-либо принуждение;

)самообразовательная деятельность отличается целенаправленностью, систематичностью и планомерным характером;

Самообразование - как одна из форм познавательной деятельности человека возникает под влиянием внешних и внутренних факторов. Внешний стимул должен вызвать адекватный внутренний побудитель - мотив. Мотив - это побудительная причина действия, повод к действию, движущая сила учения. Самообразовательная деятельность также должна определяться социально значимыми мотивами, связанными с определением юношами и девушками старших классов своего места в жизни, с осознанием значения знаний, общественной потребности в широком образовании молодежи, а также стремлением личности к самоусовершенствованию.

Таким образом, проблема формирования готовности к самообразованию сводится к воспитанию у личности стремлений к постоянному совершенствованию своих знаний, умений самостоятельно совершать познание и его организовывать.

Целью исследования курсовой работы является выявление педагогических условий готовности старших школьников к самообразованию.

Для достижения данной цели были рассмотрены психолого-педагогических характеристики готовности школьников к самообразованию, определенных Сериковым Г. Н.

Среди таких характеристик Сериков Г.Н. считает нужным выделить следующие:

личностные ценности обучаемых, которые определяют их мировоззрение, взгляды на свое место в жизни общества;

отношение к общественно-полезному труду, в том числе к учению, к самообразованию;

взгляды личности на роль коллектива, более опытных наставников в ее деятельности, коммуникабельность во взаимодействии с другими людьми;

уровень развития эмоционально-волевого аппарата до возможности осуществления добровольного, систематического самообразования;

уровень усвоенных личностью знаний, умений и навыков определенным направлением социального опыта.

Одной из задач поставленных перед исследованием темы данной работы являлось определить возможности самостоятельной работы учащихся. Ведь самостоятельной работе придается ведущее значение. Самостоятельная учебная работа есть одна из разновидностей учебной деятельности, в которой отдельные ее компоненты выполняются учеником самостоятельно, без непосредственного участия учителя. Учитель формирует учебную деятельность школьника, передает отдельные ее компоненты школьникам для самостоятельного выполнения, но за учителем сохраняется общее руководство учебной деятельностью - выбор ее задач и способов, контроль за ее результатами.

Самообразование неразрывно связано с самовоспитанием. Самовоспитание представляет собой активную, целеустремленную деятельность учащегося, направленную на формирование и развитие у себя положительных и устранение отрицательных качеств в соответствии с общественными потребностями, социальными условиями и личной программой развития.

Учитывая важную роль самовоспитания в развитии и формировании учащихся, учителям и классным руководителям следует активно заниматься его организацией.

Наиболее существенное влияние на процессы самовоспитания и самообразования учащихся оказывают:

пропаганда опыта самовоспитания и самообразования выдающихся деятелей, полководцев и военачальников, передовиков производства, высококлассных специалистов;

доведение до глубокого сознания каждого ребенка требований, предъявляемых к человеку в обществе;

изучение теории самовоспитания и самообразования, овладение методами, приемами и средствами работы над собой;

формирование положительного общественного мнения, всестороннее стимулирование самовоспитательной и самообразовательной работы учащихся;

помощь каждому ребенку в объективной оценке качеств и знаний, черт характера, в осуществлении самоконтроля за ходом и результатами работы над собой;

оценка результатов работы, помощь в своевременной корректировке целей и задач.

Если учителя обращают должное внимание на организацию самовоспитания и в состоянии умело и грамотно его направлять, то самовоспитание выступает как важное средство развития и формирования готовности к самообразованию учащихся.

Поставленные задачи были решены с помощью следующих методов исследования: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме, наблюдения, беседа с учителями.

Список используемых источников

1.Бондаревский, В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию: книга для учителя/ Бондаревский В.Б. - М., "Просвещение, 1985.

2.Громцева, А.К. Самообразование старшеклассников общеобразовательной школы: (Методическое пособие). - Л: [ЛГПИ], 1974 г.

.Громцева, А.К., Карпова А.Ф.Х. [и др]. Руководство самообразованием школьников. - М,: Просвещение, 1983 г.

.Громцева, А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию. - М: Просвещение, 1983 г.

.Ильина, Л.Е. Психолого-педагогическое сопровождение саморазвития старшеклассника: программа спецкурса/ Ильина Л.Е. - Оренбург: Экспресс-печать, 2007. - 56 с.

.Лайпанова, С.Х. Самообразование старшеклассников в контексте личностно ориентированного обучения: диссертация/ Лайпанова, С. Х.: Карачаевск, 2004. - 182 с.

.Линдсей Холл. Теория личности. - М., 2000 г.

.Российская педагогическая энциклопедия/ Москва.: БОЛЬШАЯ РОССИЙСКАЯ ЭНЦИКЛОПЕДИЯ, 1993-1999. - 306 - 309 с.

.Редковец, И.А. Формирование у учащихся общественно - ценностной мотивации самообразования. - М: Просвещение, 1986.

.Рубанин, Н.А. Самостоятельная познавательная деятельность школьников. - М.: Просвещение, 1990.

.Сериков, Г.Н. Навыки самообразования - важная цель обучения/ Вест. Высшей школы, 1987. - 26-31 с.

Приложения

Приложение 1

Самообразование учащихся на уроках математики

Тема: Вписанный угол

Определение: Угол, образованный двумя хордами, исходящими из одной точки окружности, называется вписанным углом.

Таков, например, угол АВС.

О вписанном угле принято говорить, что он опирается на дугу, заключенную между его сторонами. Так угол АВС опирается на дугу АС или иногда обозначают АМС.

Теорема: Вписанный угол измеряется половиной дуги, на которую он опирается.

Эту теорему надо понимать так: вписанный угол содержит в себе столько угловых градусов, минут и секунд, сколько дуговых градусов, минут и секунд заключается в половине дуги, на которую он опирается.

ОБРАЗЦЫ РЕШЕНИЙ

Задачи

«Образование - это не ответ на вопрос. Образование учит самому находить ответы на все вопросы», - писал Билл Эллен - известный социолог, деятель просвещения. Образование предполагает не только взаимодействие учащегося с педагогом с целью получения первым знаний, умений и навыков, но и служит средством включения ученика в процесс самообразования.

Самообразование является одной из форм перманентного обучения, т.е. постоянного обучения. Так, в наши дни не только взрослым людям приходится приобретать новые навыки при смене профессии, но и школьникам приходится каждый день работать над развитием своей личности. «Я убежден, что самообразование и есть истинное образование», - говорил писатель-фантаст, биохимик Айзек Азимов.

Проблема самообразования личности, организация и мотивация самостоятельной деятельности школьников давно привлекали внимание педагогов. Различные аспекты самообразования рассмотрены в трудах А. Я. Айзенберга, И. Г. Барсукова, В. Б. Бонадревского, А. К. Громцевой, Н. Д. Ивановой, Г. А. Казанской, И. И. Колбаско, Н. А. Лошкаревой, Н. А. Рубакина и других исследователей.

Самообразование определяется как особая целенаправленная деятельность, имеющая положительную мотивационную активность и характеризуемая проявлением собственных волевых усилий человека. Это высшая форма самовыражения личности, вид творческой деятельности, в процессе которой человек саморазвивается и создает духовные и материальные ценности, обладающие как общественной, так и субъективной значимостью.

Стремление к самообразованию складывается у учащихся на основе различных мотивов, среди которых главную роль играет интерес к определенной области знаний. Познавательный интерес занимает особое место в самообразовательной деятельности.

Учитель создает интерес к теме с помощью элементов занимательности, вводимых на различных этапах урока и пользуется интересом как средством обучения. По истечении определенного времени интерес перестает быть лишь средством для учителя. Формирование глубокого и устойчивого общего интереса, повышенной избирательности в отдельной области знаний, активизация процесса самообразования и самовоспитания - вот что должно являться главной целью современного педагога. Педагог должен так организовать образовательный процесс, чтобы ученику было самому интересно получать новые знания, а не только следовать инструкциям учителя, выполняя классную или домашнюю работу.

Интересы зависят от возраста учащихся. Так в начальной школе на уроках английского языка ученики с удовольствием узнают о животном мире, изучают слова по теме «Праздники». Учащимся среднего звена интересны более «взрослые» темы дружбы, отношений в семье, культуры и искусства других стран. Старшеклассникам интересны темы, связанные с их будущей профессиональной деятельностью.

Таким образом, для включения школьника в процесс самообразования педагог должен выбирать те темы и задания, которые будут соответствовать возрастным интересам учащихся. Это поможет ученикам выполнять задания не по требованию учителя, а по собственному побуждению.

Кроме того, учитель должен создавать благоприятную психологическую атмосферу на уроке. Этому способствует взаимный контроль учащихся, работа в парах, группах. Данные виды работ формируют доверительные отношения между учащимися. При этом, когда ученику понадобится помощь, он сможет обратиться к своему однокласснику, взаимопомощь в данном случае может перерасти в совместную самостоятельную работу. Ученики начнут ощущать себя командой, почувствуют плюсы работы в группе.

Также педагог должен создавать между собой и учащимися атмосферу свободного делового общения. То есть ученики не должны бояться задавать вопросы учителю, обращаться к нему за советом или дополнительными инструкциями. Это особенно важно в среднем и старшем звене. Так как на этом этапе обучения существующая дисциплина в классе подавляет активность учащихся, порой школьники даже боятся задать дополнительные вопросы учителю по интересующей их теме. В связи с эти важно развивать способность учащихся расширять свои знания посредством взаимодействия с учителем.

Анализируя уровень достижений учащихся, учителю следует сравнивать ученика не с другими детьми, а с самим собой, его прежними результатами, оценивать его по индивидуальному вкладу в то или иное достижение.

Таким образом, учителю необходимо помнить, что каждый ученик имеет свои возрастные и психологические особенности, которые необходимо учитывать при организации самообразовательной деятельности учащихся.

Потребность “во внешних впечатлениях” (Л. И. Божович) начинает проявляться у ребенка на первом месяце его жизни, а затем перерастает в собственно познавательную потребность, т. е. в стремление к познанию окружающего мира, и становится ведущей в психическом развитии. Чтобы первичная потребность в “новых впечатлениях”, а затем в дошкольном возрасте детская любознательность превратились в познавательную потребность, необходим ряд условий.

Во-первых, уже в раннем детстве необходимо интенсивное нарастание впечатлений. “Чем больше впечатлений ребенок получает, - отмечает Л. И. Божович, - тем в большей степени у него проявляются реакция сосредоточения и положительные эмоции”.

Во-вторых, чтобы стремление овладеть знаниями превратилось в познавательную потребность, оно должно удовлетворять именно собственные мотивы, причем необходимо неоднократное повторение данной деятельности и закрепление ее в качестве привычной.

В-третьих, важно осознание ребенком действительной нужды в познании, разнообразие способов удовлетворения возникающей необходимости в знаниях и обеспечение положительного эмоционального переживания, как процесса, так и результата познавательной деятельности.

Могучими движущимися силами общественного развития являются противоречия, возникающие в процессе деятельности, направленной на удовлетворение человеческих потребностей. Развитие и формирование личности протекает в условиях ее взаимодействия со средой. Внешние противоречия, возникающие между личностью и средой, являются как бы толчком, который вызывает внутреннюю активность психики, приводит в движение внутренние противоречия, являющиеся движущимися силами развития личности ребенка и отдельных ее качеств. Для превращения возникающих в процессе обучения внутренних противоречий в движущую силу умственного развития школьника необходимо, чтобы они определялись самим ходом учебного процесса, а “внешние влияния”, организуемые учителем, актуализировали познавательные потребности ребенка, обусловливали его внутреннюю активность, направленную на разрешение данного противоречия.

В формировании у учащихся стремления удовлетворить свои познавательные потребности и интересы путем самообразования основными движущими силами являются следующие внутренние противоречия в их различных сочетаниях:

1. между возникшей у ученика необходимостью решения той или иной познавательной или практической задачи и имеющимися у него в данный момент знаниями (их недостаточностью);
2. между стремлением удовлетворить появившийся познавательный интерес и ограниченными возможностями приобрести эти знания в условиях школьного обучения непосредственно на уроке;
3. между достигнутым уровнем знаний и новыми (возникшими на этой основе) потребностями в более совершенных знаниях как предпосылке для более глубокого изучения данной дисциплины;
4. между приемами познавательной деятельности, присущими школьному обучению, и средствами удовлетворения других духовных потребностей.

Познавательная потребность, побуждающая самообразование, формируется в активной общественно и личностно значимой самостоятельной деятельности учащихся. Необходимо, чтобы познавательная деятельность имела подкрепление в форме положительных эмоциональных переживаний, сначала от достигнутых успехов, а в дальнейшем и от самого познавательного процесса. Успешное решение познавательных задач, да еще снискавшее похвалу учителя и одобрение товарищей, вызывает положительные интеллектуальные чувства. Повторяющиеся переживания удовлетворения интеллектуальной деятельностью становится устойчивой потребностью в знании, имеющей внутренней характер самодвижения и саморазвития. Эта потребность и выступает специфической силой самообразования.

Таким образом, а психологическом отношении подготовка учащихся к самообразованию состоит, прежде всего, в формировании у них действенной потребности в знаниях. При ее формировании необходимо учитывать и создавать соответствующие условия.

Во-первых, чтобы знания приобрели личностно значимый характер для учащегося, так как общественное мнение коллектива оказывает большое влияние на формирование взглядов, убеждений и стремлений учащихся. Важно, чтобы образцом для подражания, идеалом учащегося были умные, эрудированные, преданные делу люди, умеющие строить жизнь и управлять ею, чтобы интеллект, положительные качества ума высоко ценились, отмечались и поощрялись в детских коллективах.

Во-вторых, в процессе всего обучения у учащихся должна складываться устойчивая установка на необходимость овладения знаниями в течение всей жизни независимо от того, какой деятельностью в будущем они будут заняты.

В-третьих, потребность в знаниях и некоторые формы самообразовательной деятельности учащихся необходимо развивать на каждом этапе обучения с учетом их возрастных особенностей. Если познавательные потребности, характеризующиеся увлечением умственной деятельностью и бескорыстным стремлением к истине, учителю не удастся сформировать у младших школьников с их повышенной восприимчивостью, впечатлительностью и высокой обучаемостью, то в дальнейшем это часто приводит к неуспеваемости, пассивности, как в умственной работе, так и во многих других сферах жизни.

Самообразование – как одна из форм познавательной деятельности человека возникает под влиянием внешних и внутренних факторов. Внешний стимул должен вызвать адекватный внутренний побудитель – мотив. “В мотиве выражено влияние объективного мира на человека, который не только отражается в его сознании, но рождает определенное отношение. Лишь то, что для самой личности представляет необходимость, ценность, значимость, закрепляется и утверждается в мотиве”

Мотивы – это то, что является внутренней причиной той или иной деятельности, поведения или поступка, что непосредственно вызывает их и “оправдывает”. Мотив - это побудительная причина действия, повод к действию, движущая сила учения.

Стремление к самообразованию складывается у учащихся на основе совокупности различных мотивов, среди которых доминирующую роль, особенно в средних классах, играет познавательный интерес к определенной области знаний. Познавательный интерес является эффективным мотивом самообразования в силу своих положительных побудительных свойств. Он вызывает определенные эмоциональные состояния, стремление к активному поиску знаний.

Познавательный интерес занимает особое место в самообразовательной деятельности. Этой проблеме посвящено много работ. Вопрос познавательного интереса рассматривали в своих исследованиях Ю.К.Бабанский, Н.И.Гамбург, К.А.Лыгалова, И.Д.Синельникова, Д.И.Трайтак, Г.И.Щукина и др.

От заинтересованности – к системе самообразования исследовали ученые: Б.Г.Ананьев, Ю.К.Бабанский, Л.И.Божович, В.П.Бондаревский, В.С.Ильин, Б.В.Ломов, В.С.Мерлин, Н.Г.Морозова, И.Т.Огородников, М.Н.Скаткин, Б.Т.Теплов, Г.И.Щукина.

По поводу занимательности познавательного интереса известны разные высказывания. Например, В.Г.Белинский, П.А.Добролюбов выступали против развлекательности в обучении; Д.И.Писарев – против потешающей педагогики; К.Д.Ушинский с возмущением писал о недопустимости приносить содержание науки в жертву развлекательности. Сегодня проблема познавательного интереса – одна из важных и необходимых в процессе обучения и воспитания школьников. Каждый педагог знает, что от умения пробудить интерес к своему предмету во многом зависит успех урока, лекции, беседы, любого воспитательного мероприятия.

П.В.Бондаревский рассматривает интерес двухсторонне: “Интерес к знаниям в широком смысле слова – это направленность личности на изучение всего огромного круга знаний, умений, навыков. Интерес к знаниям в узком смысле слова, применительно к школьному процессу обучения – это направленность личности ребенка, подростка на овладение всей совокупностью знаний, изучаемых в школе”. Учащихся могут привлекать такие стороны обучения, которые связаны с обаянием личности учителя, с особенно яркими, эмоционально поданными фактами, эффективными опытами.

“Все эти сами по себе ценные стимулы обучения не должны подменять самого существа познавательного интереса, которое состоит в стремлении учащегося проникнуть в познавательную область более глубоко и основательно, в постоянном желании заниматься предметом своего интереса”. В то же время интерес может формироваться и неосознанно в силу эмоциональной привлекательности, только позже приходит осознание его жизненной значимости.

Самообразование является не только социальной, но и педагогической категорией и функционирование данной деятельности в значительной степени зависит от наличия умелого руководства. Самообразовательная деятельность может иметь различную мотивацию как социально, так и личностно ориентированную. И задачей педагогов является ее поддержание, развитие и направление на конкретную цель. Одним из характерных признаков самообразования является проявление значительных волевых усилий со стороны личности для достижения желаемого результата.

Самообразовательная деятельность также должна определяться социально значимыми мотивами, связанными с определением юношами и девушками своего места в жизни, с осознанием значения знаний, общественной потребности в широком образовании молодежи, а также стремлением личности к самоусовершенствованию.

В качестве стимулов для появления мотивов учения, как правило, выступают внешние действия или причины. Т.А. Ильина выделяет следующие группы мотивов учения: 1) Мотивы непосредственно побуждающие (любовь к учителю, интересное ведение учителем уроков, новые наглядные пособия и др.). 2) Мотивы перспективно побуждающие (желание заниматься каким-либо предметом; интерес к определенной деятельности; Желание заслужить одобрение коллектива). Могут быть и отрицательные мотивы, такие как: страх перед строгим учителем, нежелание иметь плохие оценки и др. 3) Мотивы интеллектуального побуждения (стремление найти ответ на волнующий вопрос или поставленную проблему, чувство удовлетворения от процесса мыслительной деятельности и др.). 4) Мотивы социальные (сознание долга ответственности, стремление выработать мировоззрение и др.). .

Иногда бывает достаточно одного сильного мотива, который оказывает решающее воздействие и пробуждает познавательную активность ученика. Мотивы определяются, прежде всего, необходимостью постоянно самосовершенствовать, расширять и углублять знания. Например, Г.И.Щукина выделяет группы мотивов, активизирующие познавательную деятельность учащихся: социальные мотивы; познавательные мотивы; моральные мотивы (ответственность, долг, честь и др.); мотивы общения; мотивы самовоспитания (учение развивает мысль, волю); мотивы престижного характера.

И.П.Подласый выделяет социальные и познавательные мотивы, а по видам делит на:

• широкие социальные мотивы (долг, ответственность, понимание социальной значимости учения); прежде всего это стремление личности через учение утвердиться в обществе, утвердить свой социальный статус;
• узкие социальные (или позиционные) мотивы (стремление занять определенную должность в будущем, получить признание окружающих, получать достойное вознаграждение за свой труд);
• мотивы социального сотрудничества (ориентация на различные способы взаимодействия с окружающими, утверждение своей роли и позиции в классе);
• широкие познавательные мотивы. Проявляются как ориентация на эрудицию, реализуются как удовлетворение от самого процесса учения и его результатов. Познавательная деятельность является ведущей сферой его деятельности;
• учебно-познавательные мотивы (ориентация на способы добывания знаний, усвоение конкретных учебных предметов);
• мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний).

“Мотивация как процесс изменения состояний и отношений личности основывается на мотивах, под которыми понимаются конкретные побуждения, причины, заставляющие личность действовать, совершать поступки. Мотивы можно определить и как отношение школьника к предмету его деятельности, направленной на эту деятельность. В роли мотивов выступают во взаимосвязи потребности и интересы, стремления и идеалы. Поэтому мотивы – очень сложные образования, представляющие собой динамические системы , в которых осуществляются анализ и оценка альтернатив, выбор и принятие решений. Мотивы всегда представляют собой комплексы, и в педагогическом процессе мы почти не имеем дело с одним действующим мотивом. Мотивы не всегда осознаются учителем и учащимися” - так считает И.П.Подласый .

Кроме того, И.П.Подласый указывает на то, что мотивы имеют неодинаковую силу влияния на протекание и результаты дидактического процесса. Например, широкие познавательные мотивы, проявляющиеся в стремлении охватить большое содержание, являются относительно более слабыми по сравнению с учебно-познавательными, стимулирующими проявление самостоятельности и напористости в узкой области. В конкурентной среде зачастую наиболее значимыми оказываются утилитарно-практические мотивы. И, поэтому, автор предлагает мотивы школьников разделить на: побудительные, которые лежат в основе различных целенаправленных действий, и смыслообразующие, которые “переводят” общественно значимые ценности на личностный уровень – “для меня”.

И.П.Подласый не отрицает деление мотивов на внешние и внутренние, но считает, что действие внешних мотивов, исходящих чаще от старших, нередко встречает внутренне сопротивление личности, и поэтому не может быть названным гуманным. Вот почему решающее значение придается не мотивам обучения – внешнему нажиму, а мотивам учения – внутренним побудительным силам. В своем исследовании автор делает акцент на том, что нужно учитывать наличие неосознанных мотивов, которые, тем не менее, могут быть очень сильными. Наконец, он выделяет мотивы реальные и мнимые. Считает, что дидактический процесс должен опираться на реальные мотивы, создавая одновременно предпосылки для возникновения новых более высоких и действенных мотивов, существующих в данный момент как перспективные в программе совершенствования. Эти предпосылки, на наш взгляд, в учебной деятельности должны быть реализованы в результате поиска нестандартных способов решения учебных задач, гибкости и мобильности способов действий, перехода к творческой деятельности, и, главное, в увеличении доли самообразования.

Также автор по направленности и содержанию объединяет мотивы в группы: социальные (социально-ценностные); познавательные; профессионально-ценностные; эстетические; коммуникационные; статусно-позиционные; традиционно-исторические; утилитарно-практические (меркантильные).

В педагогической литературе отмечается, что имеется несколько ступеней включенности обучаемого в процесс учения: отрицательное, безразличное (или нейтральное), положительное-1 (аморфное, нерасчлененное), положительное-2 (познавательное, инициативное, осознанное), положительное-3 (личностное, ответственное, действенное).

Наивысший уровень характеризуется устойчивостью мотивов, их иерархией, умением ставить перспективные цели, предвидеть последствия своей учебной деятельности и поведения, преодолевать препятствия на пути достижения цели. И, как нам кажется, выпускник школы, овладевший самообразовательными умениями и навыками в стенах школы, должен выйти на уровень положительное-3, чтобы с наименьшими затратами адаптироваться в современном мире.

Таким образом, большинство выше названных исследователей отмечают, что формирование мотивов учения – это создание в школе условий для появления внутренних побуждений (мотивов, целей, эмоций) к учению, осознания их учеником и дальнейшего саморазвития им своей мотивационной сферы. Учитель при этом не занимает позицию хладнокровного наблюдателя, а стимулирует ее развитие системой психологически продуманных приемов. Для возникновения стремления к самообразовательной деятельности необходимы: наличие общественного требования о необходимости самообразования; осознание необходимости самообразования; наличие внутренних побуждений и добровольной, дополнительной самостоятельной, систематической познавательной деятельности; овладение системой умений самостоятельного поиска и использования различных источников знаний.

Развитие мотивов самообразования обусловлено как внешними стимулами, так и индивидуальными особенностями личности, возрастом учащихся. Стимулы, постоянно вносимые учителем в учебный процесс, успешно корректирует самообразование школьника: изменяют при необходимости мотивацию самообразования, его содержание и широту, повышают познавательную активность, способствуют выбору источников познания.

Стимулы, применяемые учителем, могут выходить за рамки самого учебного процесса. Таковыми являются подчеркивание важности самообразования в наши дни, его необходимости для человека; фиксация внимания на примере успехов людей, занимающихся самообразованием (в том числе и учащихся школы) в самом учебном процессе. Некоторые из них заложены в содержании материалов урока: привлечение новейших достижений науки, обзор литературы по теме, показ практической значимости материала, его перспективности для различных профессий и т.д. Некоторые методы и формы организации учебной деятельности школьников также могут содержать в себе стимулы к самообразованию. К ним относятся решение проблем, требующих широкой ориентировки в предмете; задавание вопросов на уроке; выполнение самостоятельных работ, в том числе и творческих (подбор рациональных способов решения задач, придумывание новых вариантов задач, сравнение материалов темы по нескольким источникам и т. д.); дополнение учащимися материала на уроке сведениями из прочитанной литературы и др. Например, разнообразие в проведении уроков обобщения в виде уроков-зачетов в игровой форме, уроков-праздников, школьных олимпиад и т. п. требует от ученика решение различных заданий, требующих широкой ориентировки в предмете, и в то же время, развивает интерес к предмету.

Стимулирование школьников к самообразованию, осуществляемое на уроке, продолжается во внеклассной работе, где значимыми являются мероприятия, которые подводят итог предыдущей длительной работы. К ним относятся: “предметные недели”, научно-практические конференции, презентации работ различных спец. курсов и т. п. Стимулирование самообразования должно опираться на формирующиеся познавательные интересы школьников, на профессиональные интересы в старших классах, на уровень притязаний учащихся. Причем следует стремиться к тому, чтобы влияние учителя гармонировало со сложившейся у каждого школьника структурой мотивов самообразования. Например, наказание не может являться эффективным стимулом самообразования, а поощрение за успехи в самообразовательной деятельности играет немалую роль, так как укрепляет у ученика мнение о пользе этой деятельности, фиксирует уровень его притязаний, влияет на эмоциональную сферу.

Развитие мотивов самообразования – не обособленный процесс, он обусловлен развитием мотивации учения. Чтобы сделать на первых порах самообразование школьников управляемым со стороны учителя, нужно, прежде всего, четко поставить основную цель – возбудить у учащихся стремление заниматься самообразованием. Формирование потребности получать знания путем самообразования должно происходить с опережением по сравнению с достигнутым уровнем этой потребности, в зоне ближайшего развития (Л. С. Выготский). В этом случае, возможно, также проектировать и овладение самообразовательными умениями.

Следующими звеньями в программе действия учителя является выбор средств формирования у школьников стремления к самообразованию и соответствующих умений, установление последовательности применения методических средств, их взаимодействия между собой с учетом индивидуальных особенностей личности, ее направленности, уровня умственного развития. Учителю важно регулярно получать информацию о протекании самообразовательной деятельности школьника, о ее направленности, о результативности. Эти сведения или подтверждают правильность действия учителя, или выступают сигналом о допускаемых им ошибках, о необходимости внести в свою работу соответствующие коррективы. Путем наблюдений, бесед и специально созданных ситуаций учитель может выяснить читаемость дополнительной литературы, выполнение заданий-максимумов, активность участия в решении проблем и внесение дополнений на уроке, участие во внеклассной работе. Увеличивая долю самостоятельности ученика в познавательной деятельности, учитель постепенно переводит его самообразование из управляемой системы в самоуправляемую.

Внешние и внутренние факторы, влияющие на развитие процесса самообразования

Таблица 1.

Внешние факторы

Внутренние факторы

различные предметы и явления окружающей среды, вызывающие интерес и желание их познать; приемы, используемые учителем: домашний эксперимент, элементы развивающего и проблемного обучения, одобрение и др.; стимулы, применяемые учителем, выходящие за рамки учебного процесса: подчеркивание важности самообразования, пример людей, добившихся успеха с помощью самообразования и др.; стимулы, заключающиеся в самом учебном процессе: привлечение новейших достижений науки и техники, обзор литературы по теме, показ практической значимости материала, показ перспективности для различных профессий и т.д.; методы и формы организации учебной деятельности решение проблем, требующих широкой ориентировки в предмете.

познавательней интерес к определенной области знаний; социально значимые мотивы (свое место в жизни, осознание значе-ния знаний, самоусовер-шенствование); профессиональный интерес – побудительная причина самообразования школьников; связь с жизнью.

Если в комплексе мотивов не присутствует познавательный интерес, то самообразование становится малоэффективным. Даже такой сильный мотив, как выбор профессии, не всегда оказывается достаточным, если у школьника отсутствует познавательный интерес к избранной области знаний. Учебный процесс обладает большими возможностями формирования познавательных интересов школьников. Такие возможности имеются: в содержании образования; в способах обучения; в отношениях между участниками учебного процесса. При этом такие стимулы не должны быть разрозненными. Учитель отбирает их не для одного урока, а для системы уроков по теме, разделу, на год обучения. Часто даже проведение итогового урока по теме помогает упорядочить стимулирование школьников к самообразованию.

И.П.Подласый предлагает нынешнему педагогу “искать стимулы в преобладающей сфере потребностей учащихся, опираться на достигнутый уровень их развития” .

Видный знаток искусства обхождения с людьми Д.Карнеги утверждает: на свете есть только один способ побудить людей что-то сделать, и заключается он в том, чтобы заставить захотеть это сделать . А известный американский философ и педагог Д.Дьюи утверждает, что глубочайшим стремлением, присущим человеческой природе, является “желание быть значительным”. И в связи с этим, И.П.Подласый считает, что в основе педагогического стимулирования лежат подтвержденные жизнью правила педагогической деятельности. Это:

• опирайтесь на желания. Задача педагога – сменить направленность устремлений, если они не совпадают с педагогическими целями;
• используйте идентификацию. Подталкивайте ваших питомцев к нормальным человеческим желаниям, оформляйте их смутные стремления в прагматические потребности. Среди множества способов обратить “побочные” интересы в мощный стимул воспитания, учения и самосовершенствования есть один, опирающийся на склонность детей и подростков к яркому образу, красивой форме. В трудных случаях учитель будет идти от формы к содержанию, от эмоций к логике – тогда у него появится больше шансов заинтересовать учащихся своими целями.Драматизируйте свои идеи, советует Д.Карнеги, подавайте их эффектно, ярко:
• говорите о том, что интересует учащихся, ваша цель переориентировать интересы школьников на воспитание и дидактические цели;
• используйте намерения, которые возникают на основе потребности;
• поощряйте желание добиться признания;
• признавайте достоинства;
• одобряйте успехи;
• сделайте работу привлекательной;
• дайте обучаемому шанс;
• обращайтесь к самолюбию;
• показывайте достижения;
• хвалите.

Литература

1. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте М., 1968. – с. 191 – 201.
2. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки, М.: Просвещение,1976 – 158 с.
3. Политехнический принцип в обучении основа наук у средней школе. Пособие для учителей / Эпштейн Д.А., Дайри Н.Г., Разумовский В.Г. и др. / под ред. Эпштейна Д.А. – М.: Просвещение, 1979. – 151 с.
4. Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию: Книга для учителя, М., “Просвещение”, 1985 – 144с.
5. Голуб Б.А. Основы общей дидактики. Учеб.. пособие для студ.пед.вузов. – М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 1999. – 96 с.
6. Ильина Т.А. Педагогика. Курс лекций, М., “Просвещение”,1984 – 496 с.
7. Щукина Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике. – М., 1971, с. 34.
8. Подласный И.П. Педагогика: 100 вопросов – 100 ответов: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС. 2001. – 368 с.
9. Карнеги Д. Как завоевать друзей и оказывать влияние на людей. Перевод с английского. Общая редакция и предисловие В.П. Зинченко и Ю.М. Жукова - М., Прогресс, 1989, - с. 544.

← Вернуться