Педагогическое общение
Педагогическое общение - профессиональное общение преподавателя с учащимися в целостном педагогическом процессе, развивающееся в двух направлениях: организация отношений с учащимися и управление общением в детском коллективе.
Педагогическое общение - это многоплановый процесс организации, установления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия между педагогами и учащимися, порождаемый целями и содержанием их совместной деятельности.
Роль общения в воспитательном процессе
Общение - один из важнейших факторов психического и социального развития ребёнка. Только в контакте со взрослыми людьми возможны усвоение детьми общественно-исторического опыта человечества и реализация ими прирождённой возможности стать представителями человеческого рода. Недостаток и ограничение общения замедляют и обедняют развитие ребёнка.
Проблеме педагогического общения посвящено значительное количество исследований, анализ которых обнаруживает несколько аспектов в её изучении. Прежде всего это определение структуры и условий формирования коммуникативных умений педагога (В. А. Кан-Калик , Ю. Н. Емельянов, Г. А. Ковалев, А. А. Леонтьев и др.). В этом аспекте получили развитие методы активного социального обучения (АСО): ролевые игры, социально-психологические тренинги, дискуссии и др. С их помощью педагоги овладевают способами взаимодействия, развивают общительность. Другим направлением является исследование проблемы взаимопонимания между педагогами и обучаемыми (А. А. Бодалев , С. В. Кондратьева и др.). Они значимы в силу того, что контакт возможен только в условиях достаточно полного взаимопонимания между общающимися, достижение которого требует поиска определённых условий и приемов. Особую группу исследований составляют те, которые изучают нормы, реализуемые в педагогическом общении. Прежде всего это исследования по проблеме педагогической этики и такта (Э. А. Гришин, И. В. Страхов и др.).
Структура общения и функции общения
Структура общения:
- Коммуникативный компонент - обмен информацией между субъектами общения.
- Интерактивный компонент - общая стратегия взаимодействия: кооперация, сотрудничество и конкуренция.
- Перцептивный компонент - восприятие, изучение. Понимание, оценка партнёрами по общению друг друга.
Условия эффективности педагогического общения
Условия эффективности педагогического общения в общем виде сформулировал А. А. Бодалёв .
Качества личности учителя, значимые для продуктивного общения
Барьеры восприятия в общении
Стиль педагогического общения
Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на авторитарный, демократический и попустительский (А. В. Петровский, Я. Л. Коломинский, А. П. Ершова, В. В. Шпалинский, М. Ю. Кондратьев и др.).
Виды стилей педагогического общения
- Перспективные: общение на основе совместной творческой деятельности, общение на основе дружеского расположения.
- Неперспективные: общение-устрашение, общение заигрывание.
В общении очень важно правильно определить дистанцию между воспитателем и воспитанниками. Дистанция - форма выражения отношения.
С помощью «языка действий» театральной режиссуры (П. М. Ершов , К. С. Станиславский) в педагогической деятельности можно выделить (для профессионально-осознанного освоения и/или тренировки-шлифовки) подтексты поведения (на основе «классификации словесных воздействий ») и параметры поведения: наступательность - оборонительность; деловитость - позиционность; дружественность - враждебность; сила (уверенность) - слабость (безвольность). Уверенное владение учителем своими поведенческими «подтекстами » и «параметрами» позволяет ему своевременно, позитивно и гуманистически решать разнообразные дисциплинарные проблемы , неизбежно возникающие по ходу урока.
Литература
- Ершова А. П., Букатов В. М. Режиссура урока, общения и поведения учителя. - 4-е изд., испр. и доп.- М., 2010.
- Березовин Н. А. Проблемы педагогического общения. - Минск, 1989.
- Добровин А. Б. Воспитателю о психогигиене общения. - М., 1987.
- Ильин Е. Н. Искусство общения. - М., 1988.
- Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. - М., 1987.
- Котова И. Б., Шиянов Е. Н. Педагогическое взаимодействие. - Ростов-на-Дону, 1997.
- Мудрик А. В. Общение как фактор воспитания школьников. - М., 1984.
- Петровский А. В., Калиненко В. К., Котова И. Б. Личностно-развивающее взаимодействие. - Ростов-на-Дону, 1993.
- Сластенин В. А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В. А. Сластенина. - М.: Издательский центр «Академия», 2008. - 576 с. Глава 23. с. 458-482.
Примечания
Wikimedia Foundation . 2010 .
Смотреть что такое "Педагогическое общение" в других словарях:
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ - ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ. Взаимодействие педагогов и учащихся в процессе учебной деятельности, профессиональное по целям и задачам; направлено на повышение у обучаемых мотивации овладения предметом, вовлечение их в совместную познавательную… … Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ - специфич. межличностное взаимодействие педагога и воспитанника (учащегося), опосредующее усвоение знаний и становление личности в уч. воспитат. процессе. Общение неотъемлемый элемент пед. деятельности; вне его невозможно достижение целей обучения … Российская педагогическая энциклопедия
Педагогическое общение - система многофункциональная. Педагог в своей деятельности выступает как источник информации, как организатор коллективной деятельности и взаимо отношений, при этом он развивает детей, обучает их и воспитывает. Оптимальное П. о. такое общение… … Педагогическое речеведение
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ - формирование сознания, организация деятельности и отношений учащихся; характеризуется целенаправленностью, сознательной постановкой цели, стремлением педагога решить в процессе и в результате общения определенные учебные, образовательные,… … Профессиональное образование. Словарь
Педагогическое общение Словарь-справочник по педагогической психологии
Педагогическое общение - специфическое межличностное взаимодействие педагога и воспитанника (учащегося), опосредующее усвоение знаний и становление личности в учебно воспитательном процессе … Словарь по педагогической психологии
Педагогическое общение и педагогическое взаимодействие - В широком смысле слова Пед. О. специфический вид О. преподавателя с учащимися на уроке и вне его (в процессах обучения и воспитания), имеющее опр. пед. функции (А. А. Леонтьев); это «система органичного социально психол. взаимодействия педагога и …
Педагогическое общение: конфликт и его виды - Педагогический конфликт (П. к.) столкновение несовпадающих или различно понимаемых педагогом и воспитуемым интересов, целей, позиций, мнений, взглядов, установок, отсутствие взаимопонимания между ними, а также между личностью и коллективом,… … Психология общения. Энциклопедический словарь
Педагогическое общение: конфликт и способы его разрешения - В зависимости от факторов в поведении конфликтующих различают: 1) конструктивное поведение анализируется и находится причина конфликта, устраняются препятствия, мешающие достижению цели; отыскиваются новые пути достижения цели; 2) защитное… … Психология общения. Энциклопедический словарь
Педагогическое общение: диалог и его виды - В Пед. О. диалог как обмен репликами, взаимосвязанными по содержанию мыслями суждениями между 2 и более людьми и как высшая форма О. особо важен. В диалоге как сложном речевом комплексе, в состав к рого входят цепи переплетающихся и параллельных… … Психология общения. Энциклопедический словарь
Книги
- Психолого-педагогическое взаимодействие участников образовательного процесса. Учебник и практикум для академического бакалавриата , Обухов Алексей Сергеевич. Цель данного учебника – помочь будущим школьным психологам овладеть навыками и компетенциями, благодаря которым они смогут выстраивать продуктивное общение всехучастников образовательного…
Педагогическое общение - система ограниченного социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием которого является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, организация взаимоотношений с помощью коммутативных средств. На сегодняшний день продуктивно организованный процесс педагогического общения призван обеспечить в педагогической деятельности реальный психологический контакт, который должен возникнуть между педагогом и детьми. Превратить их в субъектов общения, помочь преодолеть разнообразные психологические барьеры, возникающие в процессе взаимодействия. Перевести детей из привычной для них позиции ведомых на позицию сотрудничества и превратить их в субъектов педагогического творчества. В этом случае педагогическое общение образует целостную социально-психологическую структуру педагогической деятельности.
Педагогическое общение в обучении и воспитании служит инструментом воздействия на личность обучаемого. Педагогическое общение - целостная система (приемы и навыки) социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержащая в себе обмен информацией, воспитательные воздействия и организацию взаимоотношений с помощью коммуникативных средств. Кроме обычных функций, специфика педагогического общения порождает еще одну функцию социально-психологического обеспечения воспитательного процесса, организаторскую функцию взаимоотношений педагога с воспитуемыми и выступает как средство решения учебных задач.
В число наиболее сложных задач, встающих перед педагогом, входит организация продуктивного общения, предполагающая наличие высокого уровня развития коммуникативных умений. И очень важно так организовать общение с детьми, чтобы этот неповторимый процесс состоялся. Важную роль здесь играет стиль общения.
Стили общения
Что же такое стиль педагогического общения, в чем его своеобразие, как он формируется?
Об этом следует поговорить подробно.
Для продуктивной коммуникативной деятельности педагог должен знать, что общение пронизывает всю систему педагогического воздействия, каждый его микроэлемент.
Специфика педагогического общения обусловлена различными социально-ролевыми и функциональными позициями его субъектов. В процессе педагогического общения учитель прямо или косвенно осуществляет свои социально-ролевые и функциональные обязанности по руководству процессом обучения и воспитания. Стиль общения и руководства в существенной мере определяет эффективность обучения и воспитания, а также особенности развития личности и формирования межличностных отношений в учебной группе.
На уроке педагогу необходимо овладеть коммуникативной структурой всего педагогического процесса, быть максимально чутким к малейшим изменениям, постоянно соотносить избранные методы педагогического воздействия с особенностями общения на данном этапе. Все это требует от учителя умения одновременно решать две проблемы:
- 1. конструировать особенности своего поведения (свою педагогическую индивидуальность), своих отношений с учащимися, т. е. стиль общения;
- 2. конструировать выразительные средства коммуникативного воздействия. Второй компонент постоянно меняется под влиянием возникающих педагогических и соответственно коммуникативных задач. В выборе системы выразительных средств коммуникации важную роль играет сложившийся тип взаимоотношений педагога с учащимися.
Можно выделить следующие характеристики общения в процессе педагогической деятельности:
- * общая сложившаяся система общения педагога и учащихся (определенный стиль общения);
- * система общения, характерная для конкретного этапа педагогической деятельности;
- * ситуативная система общения, возникающая при решении конкретной педагогической и коммуникативной задачи.
Под стилем общения мы понимаем индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся.
В стиле общения находят выражение:
- * особенности коммуникативных возможностей учителя;
- * сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников;
- * творческая индивидуальность педагога;
- * особенности ученического коллектива. Причем необходимо подчеркнуть, что стиль общения педагога с детьми - категория социально и нравственно насыщенная. Она воплощает в себе социально-этические установки общества и воспитателя как его представителя.
Первое экспериментальное исследование стилей общения было проведено в 1938 году немецким психологом Куртом Левином.
Педагоги - психологи в наши дни выделяют много стилей педагогического общения, но остановимся на основных.
При авторитарном стиле характерная тенденция на жесткое управление и всеобъемлющий контроль выражается в том, что преподаватель значительно чаще своих коллег прибегает к приказному тону, делает резкие замечания. Бросается в глаза обилие нетактичных выпадов в адрес одних членов группы и неаргументированное восхваление других. Авторитарный преподаватель не только определяет общие цели работы, но и указывает способы выполнения задания, жестко определяет, кто с кем будет работать, и т. д. Задания и способы его выполнения даются преподавателем поэтапно. Характерно, что такой подход снижает деятельностную мотивацию, поскольку человек не знает, какова цель выполняемой им работы в целом, какова функция данного этапа и что ждет впереди. Следует также заметить, что в социально - перцептивном отношении, как и в плане межличностных установок, поэтапная регламентация деятельности и ее строгий контроль свидетельствуют о неверии преподавателя в позитивные возможности учащихся. Во всяком случае, в его глазах учащиеся характеризуются низким уровнем ответственности и заслуживают самого жесткого обращения. При этом любая инициатива рассматривается авторитарным преподавателем как проявление нежелательного самоволия. Исследования показали, что такое поведение руководителя объясняется его опасениями потерять авторитет, обнаружив свою недостаточную компетентность: "Если кто-то предлагает нечто улучшить, построив работу по-другому, значит, он косвенно указывает на то, что я этого не предусмотрел". Кроме того, авторитарный лидер, как правило, субъективно оценивает успехи своих подопечных, высказывая замечания не столько по поводу самой работы, сколько относительно личности исполнителя. При автократическом стиле руководства учитель осуществляет единоличное управление руководством коллективом, без опоры на актив. Учащимся не позволяют высказывать свои взгляды, критические замечания, проявлять инициативу, тем более претендовать на решение касающихся их вопросов. Учитель последовательно предъявляет к учащимся требования и осуществляет жесткий контроль над их выполнением. Авторитарному стилю руководства свойственны основные черты автократического. Но учащимся позволяют участвовать в обсуждении вопросов, их затрагивающих. Однако решение, в конечном счете, всегда принимает учитель в соответствии со своими установками.
Педагогическое общение - это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его, направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, психологическую оптимизацию обучения и развития личности учащихся.
Специфика педагогического общения в том, что оно представляет собой сложный и противоречивый диалог, поскольку в нем одновременно участвует много субъектов, происходит своеобразное взаимодействие интеллектов, эмоциональных сфер, воли, характеров различных по возрасту, статусу, уровню развития участников. Поэтому педагогическое общение по своему характеру может быть различным: оно может происходить в форме сотрудничества , соперничества , конфликта и даже конфронтации.
Выбор педагогом той или иной формы общения определяется профессиональной мотивацией, особенностями личности учителя, состоянием его эмоциональной сферы, коммуникативными способностями и творческой индивидуальностью педагога, а также прошлым опытом общения, сложившимся характером взаимоотношений педагога и воспитанников, спецификой ситуации взаимодействия, особенностями ученической группы и воздействиями со стороны учеников.
Еще одна особенность педагогического общения в том, что оно одновременно выполняет обучающую и воспитывающую функции. Обучающая функция является ведущей и состоит в трансляции учителем общественного знания и координации совместных с учениками действий в учебном процессе и формировании личности. Как отмечает А. Б. Добрович, "какой бы предмет ни преподавал учитель, он передает ученику прежде всего убеждение в силе человеческого разума, могучую тягу к познанию, любовь к истине и установку на самоотверженный общественно полезный труд... Когда же учитель способен заодно продемонстрировать учащимся высокую и отточенную культуру межличностных отношений, справедливость в сочетании с безупречным тактом, энтузиазм в сочетании с благородной скромностью - тогда, невольно подражая такому педагогу, младшее поколение формируется духовно гармоничным, способным к человеческому разрешению столь нередких в жизни межличностных конфликтов..."
Но мнению американского психолога К. Роджерса, эффективное педагогическое общение выполняет еще и психотерапевтическую функцию - облегчения, фасилитации общения. Эта функция столь важна, что К. Роджерс называет учителя прежде всего фасилитатором обучения и общения. Это означает, что учитель помогает ученику выразить себя, проявить то, что в нем есть позитивного. Заинтересованность в успехе ученика, благожелательная атмосфера помогает, облегчает обучение, способствует самоактуализации и дальнейшему развитию ученика.
По данным исследования И. А. Зимней , учителя основную задачу педагогического общения на уроке видят в управлении поведением учеников и учебным процессом в целом, поэтому па уроке в основном преобладают организующие и стимулирующие речевые воздействия. Наименее представлены в учебном процессе оценочные, в частности одобрительные, действия учителя. Такая ситуация естественно "обедняет" педагогическое общение, лишая его одного из основных положительно влияющих на усвоение учебного материала моментов, а именно поощрения учеников.
В процессе педагогического общения могут возникать стихийные, непреднамеренные, не осознаваемые педагогом воздействия па учеников. Учитель не всегда контролирует свои слова, поступки, жесты, выражение лица, эмоциональные реакции и т.д. Однако любое воздействие взрослого оставляет след в душе ребенка. Поэтому педагогам особенно важно осознавать и регулировать оказываемые на учеников воздействия.
Углубить рефлексию учителя на собственную речевую активность помогают специальные схемы анализа уроков. Одной из наиболее популярных и успешно применяемых методик является "Схема анализа речевого взаимодействия па уроке" Н. Фландерса, которая позволяет выявить соотношение речевой активности учителя и учеников на уроке, определить стиль общения педагога на уроке, выделить и проанализировать систему вопросов педагога к учащимся и др.
Эмпатическому пониманию ребенка и созданию в классе атмосферы психологической безопасности способствуют некоторые техники вербальной и невербальной коммуникации:
контакт глаз (учителя часто не смотрят в глаза ученикам, с которыми разговаривают: они могут при этом листать журнал, проверять контрольные работы, отвернуться к окну и т.д.);
- - тактильный контакт, который служит демонстрацией доверия, сопереживания и желания понять ребенка (учитель может обнять младшего школьника или положить руку на плечо подростка);
- - повторение фразы, произнесенной учеником, как подтверждение того, что его внимательно слушают;
- - попытка обозначить словами его переживания ("Ты на него очень сердит", "Значит, теперь ты, наверное, чувствуешь себя лучше").
Большое значение в педагогическом общении является социальная педагогическая установка - это готовность учителя оценивать и реагировать определенным образом на учеников или учебные ситуации, сформированная на основе прошлого опыта и оказывающая направляющее динамическое влияние на поведение.
Педагогические установки могут быть как положительными, так и негативными. Педагогу необходимы положительные установки по отношению к ученикам. Учитель, доверяя ученикам, веря в их потенциал, ожидает от них проявления способностей, желания учиться, любознательности, жажды творчества и открытий, стремления к организованности и самодисциплине.
Благотворное влияние позитивных установок на развитие детей демонстрирует широко известный "эффект Пигмалиона", экспериментально выявленный Р. Розенталем. Учитель, верящий в ученика, подобен мифическому Пигмалиону, чья любовь к прекрасной статуе вдохнула в нее жизнь. Живительность высоких ожиданий учителя особенно ярко видна, когда они еще не вполне соответствуют действительности - когда ребенок еще "не дорос" до них.
При отрицательных ожиданиях учителя педагогическое взаимодействие может приводить к эффекту, обратному "эффекту Пигмалиона". Проиллюстрируем это утверждение примером. Учительница начальных классов одному из мальчиков, не блиставшему способностями, периодически говорила: "Опусти руку, все равно чепуху скажешь", "Сядь, все равно ничего не знаешь", - или просто жестом сажала его на место. Ее отрицательная установка проявлялась в отдельных фразах, жестах, интонации, нежелании уделить время ребенку, которого она считала глупым. Постепенно те искры понимания и желания включиться в общую работу, которые остатись незамеченными учителем, угасли .
Считается, что в обоих случаях - и при положительных, и при отрицательных ожиданиях - действует один и тот же механизм. Он обычно описывается как "самореализующееся пророчество".
Причинами возникновения деструктивных установок и стереотипов учителя являются распространенная высокая тревожность, нереалистичио завышенные ожидания по отношению к себе и своим ученикам, неуверенность в себе.
Чтобы предотвратить негативное влияние стереотипов и установок на эффективность деятельности и общения, педагогу необходимо осознавать их влияние и развивать такие качества, как эмпатию, сензитивность, рефлексию.
Эмпатия - установка на принятие другой позиции, восприятие мира глазами ребенка. Быть эмпатичным трудно, потому что это значит быть ответственным и сильным, и в то же время чутким. С эмпатией тесно связана сензитивность , которая определяется как особая специфическая чувствительность к эмоциональным состояниям других людей. Не случайно Н. В. Кузьмина (как отмечалось выше) определяет сензитивность - чувствительность - как главную, малокомпенсирусмую способность к педагогической деятельности. Рефлексия - это способность педагога осознавать, как он воспринимается партнерами по общению: учениками, коллегами, родителями и т.д. Это качество предполагает высокий уровень самосознания, личностной зрелости, свободу от всяческих психологических защит.
Индивидуализация педагогического взаимодействия означает выявление способностей каждого ученика, построение содержания и методов обучения и воспитания, соответствующих возрастным и индивидуальным особенностям и возможностям детей.
Американский психолог К. Роджерс, основоположник гуманистической психологии, сформулировал условия, при которых общение учителя с учениками является эффективным, т.е. делающим процесс учения "значимым для ученика".
- 1. Безоценочное принятие ребенка. Ребенок принимается педагогом как личность, обладающая собственной ценностью, как противоречивый, небезупречный человек, имеющий разные черты и разные чувства.
- 2. Конгруэнтность. Учитель в отношениях с учеником - конгруэнтная личность, способная быть именно тем человеком, каков он есть на самом деле. Учитель не скрывает свои чувства и переживания за ролью, фасадом - он живой человек, а не воплощение требований программы или транслятор знаний.
- 3. Эмпатия. Учитель эмпатически понимает внутренний мир ученика. "Понять внутренний мир ученика, как будто он твой собственный, но, не теряя этого “как будто" - это и есть эмпатия" . Когда мир ученика ясен учителю, тогда он способен словами передать свое понимание его мира ученику, и то, что ему ясно, и то, что ученик еще не в состоянии выразить словами, то, что едва им осознается.
Благополучный педагог в использовании влияния на учеников проявляет творческую индивидуальность. Он использует различные диалоговые приемы, направленные на поддержание благоприятной эмоциональной атмосферы обучения, особенно в ситуациях, когда ученики испытывают трудности и напряжение. Учителя, недирективные в общении со своими учениками, размышляют, поддерживают учеников, поощряют их самостоятельность, развивают у них чувство ответственности.
Эффективное педагогическое общение имеет развивающее значение. Это проявляется в том, что человек начинает по-другому смотреть на себя; он более полно принимает себя и свои чувства; он больше доверяет себе, может лучше управлять собой; он становится более гибким, менее застывшим в своем восприятии; он ставит для себя более реальные цели; его поведение становится хорошо обдуманным; он начинает более принимать других.
В настоящее время в образовании вводится компетентностная модель, в соответствии с которой учителю важно переосмыслить цели и ценности своей деятельности, освоить новые для себя позиции эксперта, исследователя, партнера, организатора самостоятельной работы.
Профессиональная компетентность учителя связана с умением организовать развивающую среду, в которой становится возможным достижение ребенком высоких результатов. Об этом писал много лет назад Л. С. Выготский, это значимое следствие культурно-исторической теории развития. Сейчас, наверное, становится важным подчеркнуть, что учитель должен владеть ключевыми компетенциями, которые являются над предметным и образовательными результатами и которым он обучает школьников. Это коммуникативные компетентности (работа с информацией, выступление и написание текстов); информационные технологии; исследовательские компетентности; проектные; организационные; умение учиться (планирование, самооценка, поиск информации); работа в группе; личностная рефлексия (рефлексия сильных и слабых сторон своей личности, характера; приспособление к своим личностным особенностям).
Педагогическая психология / под ред. И. К). Кулагиной. М.: ТЦ Сфера. 2008.
Педагогическая деятельность является совместной, а не индивидуальной. Она совместна уже потому, что в педагогическом процессе обязательно присутствуют две активные стороны - педагог и учащийся. В этой связи часто говорят, что педагогическая деятельность строится по законам общения.
Педагогическое общение – это профессиональное общение педагога с учащимися в процессе обучения и воспитания, направленное на решение определенных педагогических задач и реализацию педагогических функций.
Одним из критериев продуктивного педагогического общения является создание благоприятного психологического климата, формирование доброжелательных отношений в учебной группе или в классе. Межличностные отношения должны формироваться педагогом целенаправленно, особенно на начальном этапе развития учебной группы.
Исследования в области педагогической психологи показывают, что значительная часть педагогических трудностей обусловлена не столько недостатками научной и методической подготовки педагогов, сколько деформацией сферы профессионально педагогического общения. Выделяют следующие стили педагогического общения (В.А.Кан-Калик):
· общение на основе высоких профессиональных установок педагога, его отношения к педагогической деятельности в целом;
· общение на основе дружеского расположения . Оно предполагает увлеченность общим делом;
· общение-дистанция относится к самым распространенным типам педагогического общения. В этом случае во взаимоотношениях постоянно прослеживается дистанция во всех сферах;
· общение-устрашение , негативная форма общения, антигуманная, вскрывающая педагогическую несостоятельность прибегающего к ней педагога;
· общение-заигрывание , характерное для молодых преподавателей, стремящихся к популярности.
Особенность деятельности педагогов состоит в том, что они в процессе обучения и воспитания учащихся осуществляют руководящую функцию. Педагогическое руководство тоже имеет свои стилевые особенности. Можно выделить несколько основных стилей руководства учащимися.
Автократический (самовластный) стиль , когда педагог осуществляет единоличное управление, не позволяя учащимся высказывать свои взгляды и критические замечания, последовательно предъявляет к учащимся требования и осуществляет жесткий контроль за их исполнением.
Авторитарный (властный) стиль допускает возможность для учащихся участвовать в обсуждении вопросов учебной деятельности и жизни класса, но решение в конечном счете принимает педагог в соответствии со своими установками.
Демократический стиль предполагает внимание и учет педагогом мнения учащихся, при этом он старается убедить учащихся, а не приказывать, ведет диалогическое общение.
Игнорирующий стиль характеризуется тем, что педагог стремится как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность учащихся, практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей.
Попустительский, конформный стиль проявляется в том случае, когда педагог устраняется от руководства или идет на поводу желаний учащихся.
Непоследовательный, алогичный стиль характеризуется тем, что педагог в зависимости от внешних обстоятельств и собственного эмоционального состояния осуществляет любой из названных выше стилей руководства, что ведет к дезорганизации и ситуативности системы взаимоотношений с учащимися и к появлению конфликтных ситуаций (Л.Д. Столяренко, С.И. Самыгин, с. 477-478).
Поскольку стили руководства реализуются посредством общения, то между ними возникает связь, которая, однако, не означает тождества, поскольку стиль руководства обозначает способ принятия решения, а не только манеру общения. Следует подчеркнуть, что стили руководства весьма динамичны. Это значит, что педагоги используют многие из них, но у каждого педагога преобладает какой-то определенный стиль.
Наиболее эффективным в педагогическом общении в большинстве случаев оказывается демократический стиль, однако в напряженных ситуациях либо в ситуациях с большей долей неопределенности возрастает использование авторитарного или автократического стилей. Имеется достаточно много ситуаций, когда наиболее приемлемым оказывается попустительский стиль. Эффективное педагогическое общение всегда направлено на формирование позитивной «Я-концепции» личности, на развитие у учащегося уверенности в себе, в своем потенциале.
Процесс общения педагога с учащимися может складываться в двух крайних вариантах: взаимопонимание, слаженность выполнения учебной деятельности, развитие способности прогнозировать поведение друг друга и разлад, отчужденность, нежелание понимать другого, возникновение конфликтов.
Общение преподавателя и учащихся в рамках педагогического процесса с целью повышения его эффективности называется - педагогическим взаимодействием . Педагогическое взаимодействие обозначает самую существенную специфическую черту педагогической деятельности – ее двусторонний характер. Этим свойством характеризуется все, что связано с целеполаганием и руководством в образовании. Учащийся не просто присутствует в педагогическом процессе. Это – живой человек, и он, как и учитель, является действующим лицом, а точнее, взаимодействующим лицом, поскольку он активно отзывается на действия педагога, а тот строит свою дальнейшую работу с учетом отклика учащегося на его действия.
Существует 6 основных функций взаимодействия субъектов педагогического процесса:
· конструктивная – педагогическое взаимодействие педагога и учащегося при обсуждении и разъяснении учебного материала;
· организационная – организация совместной учебной деятельности педагога и учащегося, общая ответственность за успехи учебно-воспитательной деятельности;
· коммуникативно-стимулирующая – сочетание различных форм учебно-познавательной деятельности (индивидуальной, групповой, фронтальной), осведомленность учащихся о том, что они должны узнать, понять на занятии, чему научиться;
· информационно-обучающая – показ связи учебного предмета с практикой, информационная емкость учебных занятий, опора на наглядно-чувственную сферу учащихся;
· эмоционально-коррегирующая – реализация в процессе обучения принципа «открытых перспектив» и успешности обучения, доверительность общения между педагогом и учащимися;
· контрольно-оценочная – совместное подведение итогов обучения и оценка, сочетающаяся с самооценкой и самоконтролем.
Успешное педагогическое взаимодействие педагога с обучаемыми предполагает наличие у педагога интереса к людям и работе с ними, эмпатии, гибкости, умения изменять речевое воздействие в зависимости от ситуации общения, умения слушать и поддерживать обратную связь в общении, умение управлять своим психическим состоянием, голосом, мимикой, иметь хорошие вербальные способности.
Педагогу для успешной работы необходимы не только предметные и психолого-педагогические знания, но и особое умение – это умение общаться. Человек начинает овладевать навыками общения с малых лет, однако не все, повзрослев, в достаточной мере умеют общаться. Профессия педагога относится к типу профессий «человек – человек» (по типологии отечественного психолога Е.А. Климова), и поэтому умение общаться является для педагога ведущим, профессионально важным качеством.
Общение – основа педагогической деятельности. От того, как педагог общается с учащимися, зависит степень их познавательного интереса к предмету, а значит, и учебная мотивация. Стиль педагогического общения в значительной мере определяет результативность овладения учащимися предметными знаниями и умениями, влияет на культуру межличностных отношений, создает соответствующий морально-психологический климат учебного процесса. Общение является важным условием социализации личности.
Педагогическое общение – это процесс взаимодействия педагогов и воспитанников, содержанием которого является обмен информацией (прежде всего, учебной), познание личности партнера по педагогическому общению, а также организация совместной деятельности. При этом информация передается как вербальными (речевыми), так и невербальными средствами. Речевое общение – это общение посредством слова. А.С. Макаренко считал, что педагогом-мастером учитель может стать лишь тогда, когда научится произносить даже самые простые слова и фразы (например, «иди сюда») с 15 – 20 интонационными оттенками.
Дополняют речь, эмоционально влияют на воспитанников, передают чувства и переживания педагога невербальные средства (взгляд, мимика лица, движение рук). Исследования показали, что до 50 % информации в общении передается при помощи мимики и жестов. В то же время далеко не вся вербализованная информация воспринимается слушателем.
Умение пользоваться словом, эмоционально выражать свои мысли – важная сторона коммуникации. Но для учителя не менее значима и другая сторона – умение слушать. Психологи утверждают, что лучший собеседник – не тот, кто умеет хорошо говорить, а тот, кто умеет хорошо слушать. Данная – перцептивная – функция общения позволяет педагогу не только понимать ученика, но и чувствовать его состояние, настроение, отношение к учебному материалу и учебному процессу в целом.
Механизмом познания и понимания воспитанников является педагогическая эмпатия. Она проявляется в умении учителя мысленно поставить себя на место ученика, проникнуться его состоянием, понять его, сопереживать ему. Но это возможно лишь тогда, когда педагог понимает самого себя, объективно анализирует свои мысли, действия, отношения между людьми, т.е. если у него развита рефлексия. Учитель, владеющий рефлексией и эмпатийно воспринимающий воспитанников, может успешно строить педагогическое общение, корректировать его, управлять им.
Важной функцией общения является организация совместной деятельности. Общение сопровождает профессиональную деятельность учителя. Урок – это, прежде всего, общение; классный час, экскурсия, литературная гостиная – тоже общение. Успешность всех форм учебной деятельности определяется продуманным общением, а также тем, как учитель настроил учащихся на совместную работу, как строилось общение в процессе ее организации, завершения, при подведении итогов.
Выделение названных функций общения – условно; в реальном педагогическом процессе все они взаимосвязаны. Эффективность педагогического труда во многом определяется стилем педагогического общения. Стилевые особенности педагогического общения зависят, с одной стороны, от индивидуальности учителя, определяются его коммуникативной культурой; с другой стороны, – от особенностей учащихся, их возраста, пола, воспитанности.
Характеристику типичных стилей общения дал психолог А.А. Кан-Калик. Он выделяет:
1) общение на основе увлеченности совместной деятельностью, предполагающее содружество, заинтересованность, сотворчество;
2) общение на основе дружеского расположения, при котором важна мера, целесообразность дружественности.
Это – стили гуманистически направленного общения. Они создают ситуацию комфортности, способствуют развитию и проявлению индивидуальности учеников. В системе взаимоотношений «учитель – ученик» А.А. Кан-Калик выделяет также стиль общения-дистанции. Для педагога важно уметь устанавливать дистанцию, избегать фамильярности в общении, но и не отгораживаться от детей .
Стили педагогического общения находят свое выражение в типах педагогического руководства деятельностью воспитанников: авторитарном, демократическом, либеральном. При авторитарном стиле общение строится на дисциплинарных воздействиях и подчинении. При демократическом типе руководства общение и деятельность предполагают творческое сотрудничество. При либеральном типе руководства имеет место попустительство, отсутствует система в организации деятельности учащихся и необходимого контроля. Заметим, что в деятельности учителя, которому присущ демократический тип руководства, могут присутствовать и элементы авторитарного стиля: например, при организации сложной деятельности, требующей строгого порядка и дисциплины. Некоторые элементы либерального стиля допустимы при организации творческой деятельности. Таким образом, выбор стиля педагогического руководства определяется гибкостью, вариативностью техники педагогического общения, зависит от конкретных условий, особенностей воспитанников и их деятельности.
Знание научных основ общения является базисом искусства общения. Искусство общения во многом определяет профессиональные успехи и обусловлено развитием у учителя комплекса умений: умения управлять своим поведением, чувствами; умения наблюдать, переключать внимание, понимать душевное состояние другого человека; умения «читать по лицу», устанавливать вербальный и невербальный контакт с учащимися.
Стиль общения во многом зависит и от профессионально-педагогической позиции учителя. Личностная позиция педагога закрепляется в его социальной роли и социальном статусе. Уникальность педагогической позиции заключается в том, что она одновременно является и личностной, и профессиональной, культурно-деятельностной позицией.
Все перечисленное выше определяет коммуникативную культуру педагога, которая, в свою очередь, является основой педагогической культуры.
Коммуникативная культура педагога – это культура его профессионально-педагогического общения с другими субъектами учебно-воспитательного процесса. Необходимым уровнем коммуникативной культуры следует признать такой, который позволяет педагогу позитивно воспринимать своих подопечных и коллег и обеспечивает безусловное достижение целей воспитания и обучения.
Ну а если мы будем рассматривать коммуникативную культуру в рамках компетентностного подхода, то нам придется сформулировать понятие коммуникативной компетентности.
Коммуникативная компетентность – это способность педагога получать в диалоге необходимую информацию о собеседнике (уровне его образованности, воспитанности, характере и особенностях его коммуникативной культуры и т.д.), уметь его слушать и понимать сказанное, представлять и цивилизованно отстаивать свою точку зрения в диалоге и в публичном выступлении на основе признания разнообразия позиций и уважительного отношения к ценностям (религиозным, этническим, профессиональным, личностным и т.п.) других людей.
Как известно, профессиональная компетентность – это уровень сформированности знаний, умений, способностей, инициатив личности специалиста, необходимых для эффективного выполнения им конкретной деятельности. Согласно концепции Н.В. Кузьминой, компетентность есть субъективный фактор продуктивной деятельности педагога, определяющий ее наряду с другими факторами профессиональной деятельности (направленностью личности и уровнем его способностей) . В изложении Н.В. Кузьминой структура субъективных факторов педагога включает:
а) тип направленности личности;
б) уровень способностей;
в) компетентность как интегративную характеристику личности, в состав которой входят специально-педагогическая, методическая, социально-психологическая, дифференциально-психологическая, аутопсихологическая компетентность . На наш взгляд, в приведенный перечень следует также включить речевую компетентность, поскольку все названные выше компетентности получают практическую реализацию в конкретных ситуациях речевого общения.
Таким образом, речевая компетентность – это знание основных законов функционирования языка и речи и способность к их использованию для решения профессиональных задач.
Как известно, компетенция – круг вопросов, проблем и задач, в решении которых тот или иной специалист является сведущим лицом, то есть обладает соответствующими познаниями и личным опытом. Компетенция, таким образом, выражается в готовности субъекта эффективно организовывать внутренние и внешние ресурсы для решения определенного круга проблем.
Речь – внутренний ресурс, отражающий индивидные, личностные и субъектные параметры человека. То есть речь конкретного человека будет включать комплекс характеристик: особенности произношения, способы выражения отношения к собеседнику, цель, в соответствие с которой произносится та или иная фраза, и т.д.
В то же время речь – фактор социального взаимодействия людей. Звучащая речь, печатное слово, будучи адресованными слушателям и читателям, в то же время направлены и на их авторов. Говорящий может декларировать что-либо, вопрошать кого-либо о чем-либо, задавать так называемые риторические вопросы и т.д. Человек задает риторический вопрос не столько другим, сколько самому себе (с точки зрения психоанализа, о чем бы человек ни говорил, он говорит о себе). Поэтому коммуникация имеет очень сложную структуру: разговаривая с окружающими, человек в то же время ведет напряженный диалог и с самим собой.
В любых житейских коллизиях компетенция проявляется, прежде всего, через постановку и достижение цели в субъективно новой ситуации вне зависимости от того, осознаем мы эти цели или нет. В таком понимании компетенция является единой, системной, не поддающейся расчленению на отдельные элементы. Это, считает Г.В. Голуб, – единая «личностная» компетенция, вбирающая в себя все остальные компетенции – общие (интегрированные) ключевые компетенции: социально-политическую, межкультурную, коммуникативную, информационно-технологическую, профессиональную (именно такими компетенциями должен овладеть выпускник российской школы). В свою очередь, в составе коммуникативной компетенции мы – в порядке методической процедуры – выделяем речевую компетенцию.
Компетенция необходима человеку, живущему в обществе бурно развивающихся технологий. Качество жизни такого человека нередко определяется тем, насколько хорошо он освоил разнообразные алгоритмы и технологии, и в какой мере способен выполнять неалгоритмизированные действия. Поскольку признаком того, что субъект овладел деятельностью, является тот факт, что он управляет этой деятельностью, осознавая себя в ней, то в основе компетенции лежит самоуправление (самоменеджмент) . И если компетенция предполагает эффективное использование внутренних и внешних ресурсов, а речь, как мы установили выше, – внутренний для человека ресурс, то особую актуальность для педагога приобретает проблема управления собственной речью и, в определенной мере, речью других субъектов образовательного процесса. Способность к осуществлению такого управления и будет являться компетентностью.
В таком случае речевая компетентность педагога будет проявляться в том, что педагог в ходе профессиональной деятельности умело управляет коммуникативной ситуацией в плане ее позитивного развития. А это, в свою очередь, предполагает обеспечение эмоционального комфорта для всех участников коммуникации и – главное! – достижение целей образования.
Как мы сформулировали ранее, речевая компетентность – это знание основных законов функционирования языка и речи и способность к их использованию для решения профессиональных задач. Речевая компетентность может быть конкретизирована лишь тогда, когда определена речевая компетенция, то есть круг соответствующих вопросов, проблем и задач. Если компетенция очерчивает границы проблемы, то компетентность предполагает средства решения данной проблемы.
В современной методике преподавания русского языка владение языком описывается через понятие компетенция, истолковываемое как способность, возможность, готовность использовать знания. Компетентностный подход используется для описания уровня владения языком школьника при постановке целей и задач обучения. В Федеральном компоненте государственного стандарта общего образования выделяются языковая, лингвистическая (языковедческая), коммуникативная, культуроведческая компетенция.
Языковая и лингвистическая компетенции в Федеральном компоненте государственного стандарта общего образования определяются как «освоение знаний о языке как знаковой системе и общественном явлении, его устройстве, развитии и функционировании; <знакомство> с общими сведениями о лингвистике как науке и ученых-русистах; овладение основными нормами русского литературного языка, обогащение словарного запаса и грамматического строя речи учащихся; формирование способности к анализу и оценке языковых явлений и фактов; умение пользоваться различными лингвистическими словарями» . Однако в таком определении нет ясности, что следует относить к языковой, а что к лингвистической компетенции.
В современной лингвометодической литературе под лингвистической компетенцией понимают «осмысление речевого опыта», которое включает в себя «знание основ науки о русском языке, усвоение понятийной базы курса», «элементы науки об истории русского языка, о методах лингвистического анализа, сведения о выдающихся лингвистах» – все то, что приобретается учениками в процессе изучения языка как науки. Языковая же компетенция – владение самой системой языка, знание грамматических, лексических, стилистических, правописных и других норм устной и письменной речи. В отличие от лингвистической компетенции, языковая может быть в значительной степени не осознана носителем языка. Она проявляется в грамотной устной и письменной речи.
А вот коммуникативная компетенция – способность использовать язык в качестве средства общения (коммуникации), что подразумевает «овладение всеми видами речевой деятельности и основами культуры устной и письменной речи, умениями и навыками использования языка в различных сферах и ситуациях общения, соответствующих опыту, интересам, психологическим особенностям учащихся основной школы на разных ее этапах» . О коммуникативной компетенции ученика можно судить по тому, насколько стилистически «подходящими» к ситуации оказываются выбранные им языковые средства, по тому, насколько ясно и последовательно он излагает свою мысль, приводит доводы, умеет построить тексты самого разного жанра.
Культуроведческая компетенция – «осознание языка как формы выражения национальной культуры, взаимосвязи языка и истории народа, национально-культурной специфики русского языка, владение нормами русского речевого этикета, культурой межнационального общения» . К культуроведческой компетенции относят и знание наименований предметов и явлений национального быта и традиций, изобразительного искусства и устного народного творчества.
В методике преподавания русского языка языковые компетенции составляют понятие языковой личности, но не исчерпывают его. Важной оказывается личностная составляющая понятия: ценностные установки личности в отношении к родному языку, языковое сознание, языковое мировоззрение личности.
Если в понятии языковая личность психологи и методисты делают акцент на слове личность, то лингвисты – на слове языковая. С точки зрения лингвистики, языковая личность – это языковые способности и характеристики человека, благодаря которым он может создавать и понимать различные по сложности, глубине и цели тексты (учебные, научные, публицистические, художественные, сакральные и другие).