Тема 7: Когнитивное направление в психологии развития
1. Предпосылки развития когнитивного направления.
2. Теория морального развития Л. Колберга.
3. Теория развития умений К. Фишера.
4. Развитие как решение задач (Р. Кейз).
5. Теория планомерно-поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина.
6. Теория учебной деятельности Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова
Предпосылки развития когнитивного направления
Когнитивные теории развития ведут начало из философской теории познания. Пересекаясь с биологией, теория познания смыкается с решением задачи адаптации индивида к окружающей социальной и предметной среде. Основная цель этого направления - выяснить, в какой последовательности развертываются познавательные структуры, обеспечивающие адаптацию.
Немецкий ученый Э. Мейман предложил периодизацию психического развития, критерием в которой являются этапы интеллектуального развития:
1. Стадия фантастического синтеза (от рождения до 7 лет). Дети обобщают отдельные ощущения без системы и логики, поэтому получаемые ими понятия далеки от реальности.
2. Стадия анализа (7 – 12 лет). Ведущей становится не интеграция, а дифференциация, т.е. разложение общих понятий, знаний, которые ребенок пытается осознать, расчленив понятие на части и формируя адекватное представление об этих частях. На этой стадии возможно начало систематического обучения детей.
3. Стадия рассудочного синтеза (12 – 16 лет). Формируется операциональное мышление, появляется возможность интегрировать отельные понятия, которые усвоили на предыдущем этапе, и получать научные представления об этих частях.
Э. Клапаред выделил следующие этапы в психическом развитии:
1. От рождения до 2 лет – у детей преобладает интерес к внешней стороне вещей, а потому интеллектуальное развитие связано, главным образом, с развитием восприятия.
2. От 2 до 3 лет – у детей развивается речь, поэтому их познавательные интересы сконцентрированы на словах и их значениях.
3. От 3 до 7 лет – начинается собственно интеллектуальное развитие, т.е. развитие мышления, причем у детей преобладают общие умственные интересы.
4. От 7 до 12 лет – начинают проявляться индивидуальные особенности и склонности детей, т.к. их интеллектуальное развитие связано с формирование специальных интересов.
Теория морального развития Л. Колберга
Л. Колберг критиковал Ж. Пиаже за преувеличенное внимание к интеллекту, в результате которого все остальные стороны развития (эмоционально-волевая сфера, личность) остаются как бы в стороне. Он поставил вопрос - какие познавательные схемы, структуры, правила описывают такие явления, как ложь (которая появляется у детей в определенном возрасте и имеет свои этапы развития), страх (также являющийся возрастным явлением), воровство (присуще каждому в детском возрасте). Пытаясь ответить на эти вопросы, Л. Колберг обнаружил ряд интересных фактов в детском развитии, которые позволили ему построить теорию морального развития ребенка.
В качестве критериев деления развития на этапы Л. Колберг берет 3 вида ориентации, образующих иерархию: 1) ориентацию на авторитеты, 2) ориентацию на обычаи, и 3) ориентацию на принципы.
Развивая выдвинутую Ж. Пиаже и поддержанную Л. С. Выготским идею, что развитие морального сознания ребенка идет параллельно его умственному развитию,Л. Колберг выделяет в нем несколько фаз, каждая из которых соответствует определенному уровню морального сознания (табл. 7-2).
1. Доморальному (предконвенциональному) уровню соответствуют: стадия 1 - ребенок слушается, чтобы избежать наказания, и стадия 2 - ребенок руководствуется эгоистическими соображениями взаимной выгоды - послушание в обмен на какие-то конкретные блага и поощрения.
2. Конвенциональной морали соответствуют: стадии 3 - модель «хорошего ребенка», движимого желанием одобрения со стороны значимых других и стыдом перед их осуждением, и стадия 4 - установка на поддержание установленного порядка социальной справедливости и фиксированных правил (хорошо то, что соответствует правилам).
3. Автономная мораль переносит моральное решение внутрь личности. Она открывается стадией 5А - человек осознает относительность и условность нравственных правил и требует их логического обоснования, усматривая таковое в идее полезности. Затем идет стадия 5В - релятивизм сменяется признанием существования некоторого высшего закона, соответствующего интересам большинства. Лишь после этого - стадия 6 - формируются устойчивые моральные принципы, соблюдение которых обеспечивается собственной совестью безотносительно к внешним обстоятельствам и рассудочным соображениям.
В последних работах Л. Колберг ставит вопрос о существовании еще 7-й, высшей стадии , когда моральные ценности выводятся из более общих философских постулатов; однако этой стадии достигают, по его словам, лишь немногие.
Таблица 7-3. Стадии морального развития по Л. Колбергу
Шесть ступеней
Лоуренса Кольберга
Энн Хиггинс
Лоуренсу Кольбергу было 59 лет, когда он ушел из жизни. Несмотря на тяжелую болезнь, он всегда оставался энергичным, бодрым, постоянно искал новые пути организации по-настоящему нравственного воспитания и объединения людей. Это было творчество без перерыва и без конца. Он создавал атмосферу, вдохновлявшую сотрудников, увлекавшую постоянными поисками и могучим интересом к делу. Сотрудников притягивали его сердечность, доброта и благородство помыслов. Единство интересов и нравственных качеств людей очень естественно образовывало то, что выражается словом «центр». Центр был средоточием исследований нравственного развития и воспитания детей. Организовать его в начале 70-х годов помог Ричард Грэм из Гарварда. В последние 20 лет Центр стал известен как источник новых идей, теорий, проектов, которые вырабатывались Кольбергом и его коллегами.
Исследования в области моральных суждений и морального развития Лоуренс Коль-берг начал первым. В американской психологии он был практически единственным в своем роде. Созданный им Центр нравственного воспитания стал «невидимым колледжем» (определение Л. И. Новиковой).
В 50-е годы американские бихевиористы использовали только такие термины, как «отношение, обычай, норма и ценность», поскольку считали только их пригодными для научного изучения мышления людей, представляющих различные культуры, а также проблем управления обществом. Американские бихевиористы стремились быть «свободными от ценностей» при выработке гипотез, делали все, чтобы и собственные их ценностные ориентации не влияли на научные исследования. Преобладало убеждение, будто антропологи «доказали», что у ценностей различных культур между собой мало общего и
поэтому представители этих культур «отгорожены» друг от друга прежде всего разными нравственными нормами. Словом, ценностный (культурный) релятивизм воспринимался как безусловная норма.
В 1958 г. Кольберг закончил свою:докторскую диссертацию в университете Чикаго. Он завершил изучение нравственных суждений 98 американских мальчиков в возрасте от 10 до 16 лет. В своей диссертации ученый доказывал, что детское, моральное мышление, развиваясь, проходит шесть ступеней (до юности). Первые 3 ступени были у Кольберга те же, что и у Пиаже, а следующие 3 - определялись как ступени более высокого (продвинутЬго) уровня, ведь самая верхняя из них увенчивалась «универсальными принципами справедливости», то есть здесь утверждался антирелятивизм.
Лоуренс Кольберг, применяя метод Пиа-, же, предлагал детям задачи и затем спрашивал, как они их решили. Какие это были задачи? Моральные проблемы (дилеммы), : почерпнутые из философской и художественной литературы. Наибольшую известность получила дилемма Гаинца (по имени десятилетнего мальчика, с которым работал Кольберг). Дилемма такова. |
У Гаинца умирает мать. Спасти ее может лекарство, которое создал аптекарь их городка. У Гаинца нет столько денег, сколько просит аптекарь. А аптекарь не хочет отдавать лекарство бесплатно.
Должен ли был Гаинц украсть лекарство, если «да», то почему? Если «нет» - почему? Эти и другие вопросы задавались детям, можно сказать, повсюду. Кольберг ожидал ответа. Ждал, как дети станут оправдывать воровство Гаинца. Станут ли, как истые юристы, утверждать, что закон против воровства или все-таки не будут довольст-
воваться этим? В ответах должны были быть 5 или 6 логических доводов, которые можно представить как иерархию.
Ученый выдвинул гипотезу, а затем и доказал, что способы, позволяющие детям решать проблему морального конфликта, могут быть заранее предусмотрены, то есть все дети в своих рассуждениях последовательно движутся от более низкого уровня к более высокому, адекватному, и эти способы, ступени, уровни мышления - универсальны. Представители 50 разных культур обнаружили единство логических средств (методов) при решении нравственных проблем, хотя определенные моральные проблемы, конечно, различаются, когда мы идем от культуры к культуре, от одной изучаемой группы к другой.
Будучи в прямой оппозиции бихевиоризму, Кольберг считал, что изучение морали не может проводиться на «ценностно-свободной» основе; он утверждал, что эмпирическое изучение значения морали должно основываться на четких философских, психологических дефинициях и исходных посылках. Философское основание, на кагором строи-лась система идей Кольберга и его теория ступеней морального развития, - это понимаание "морали как справедливости. "
Кольберг был убежден, что кантовский принцип категорического императива («Относись к каждому человеку не только как к средству, но и как к цели и результату») был фундаментальным нравственным основанием. Для Кольберга взаимное уважение людьми их человеческого достоинства составляло самую суть справедливости. С н писал: «По моему мнению, зрелые принципы не являются ни правилами (средствами), ни ценностями (результатами), представляют же они собой руководство по восприятию и интеграции всех имеющих отношение к морали элементов в пределах каждой конкретной ситуации. Они сводят все моральные обязательства к интересам и убеждениям конкретных индивидов в конкретных ситуациях; они объясняют нам, как выбрать единственно правильное решение в каждой ситуации, когда речь идет о жизни человека... Когда принципы, включая и внимание к благосостоянию человека, редуцируются до уровня упомянутых выше убеждений, они становятся выражением единственного принципа: справедливости».
Таким образом, Кольберг стремился найти проявление принципа справедливости в жизненной практике решения детьми моральных дилемм. А это означает, что он воспринимал каждого ребенка как естественного философа, то есть человека, озабоченного
проблемами окружающего мира, времени, причинно-следственных связей, смысла реальности, противоборства добра и зла - всех проблем, которые волнуют подлинных философов.
Ребенок как моральный философ (этик) - это все, что он знает о том, что такое «правильно» и «неправильно». А так как подход к определению правильного и неправильного у всех детей имеет много общего, то этот подход объективен. Ребенок может вместе с другими детьми судить о том, что такое правильно и неправильно, рассматривая свою позицию как личностную, объективную и признавая за другими такие же права, принимая их точку зрения.
Лва других философских положения Кольберга: первое состоит в том, что ступени, позволяющие людям оценивать моральные конфликты, являются иерархическими; это значит - каждая последующая ступень морального сознания является более адекватной.
Смысл второго положения - моральные ступени универсальны. Кольберг утверждал это, поскольку понимал, что моральное суждение, | интерес к моральной стороне реальности - универсальное, присущее человеку качество, оно - естественный ответ на универсальный опыт человека, на разнообразие социальных структур. Совершенно логично ученый выдвинул гипотезу о том, что моральное суждение, моральное мышление - это мышление в категориях справедливости, а идея иерархии разных представлений, разных суждений о справедливости может быть понята как идея иерархии ступеней все большей адекватности и что особенно важно - все люди, независимо от воспитавшей их культуры, пола, расовой и религиозной принадлежности, непременно будут следовать путем тех же самых, общих для всех моральных суждений, хотя не все смогут достичь высшей ступени морального мышления.
Когда Кольберг закончил свою докторскую диссертацию, он был уверен, что вовсе не создал универсальную теорию. Он знал, что основательно поработал, эмпирически изучив как эволюционную, так и универсальную (природу моральных суждений. Разумеется, невозможно протестировать философские лредпосылки, используя только психологические исследования. Но Кольберг думал: если серьезно изучена психологическая теория развития моральных суждений, то результатом этого достижения могут быть параллельные философские идеи, и тогда появятся новые возможности организации воспитания детей.
релятивистское положение: «Личностные или культурные ценности одного человека так же хороши, как и соответствующие ценности другого человека». Таким релятивизмом обусловливается терпимость. Релятивизм этот есть введение в принципиальный или пост-социальный уровень мышления. Терпимость же к различным ценностным системам трансформируется в принцип справедливости. Принцип равного уважения человеческого достоинства каждой личности, естественно развивающейся в направлении от традиционной к пост-традиционной, постсоциальной морали.
Лэрри Кольберг закончил среднюю школу-интернат в 1945 г. и немедленно записался добровольцем в военный флот США, чтобы не оказаться в стороне от войны, поскольку он никогда не сомневался в справедливости борьбы объединенных сил союзников против нацизма. Ну, а потом он вызвался бесплатно работать механиком на корабле, перевозившим беженцев-евреев во время британской блокады Палестины. Жизненный опыт, его опыт помощи нелегальным эмигрантам поставил перед Кольбергом новый вопрос: допустимы ли жестокие меры, если они предполагают справедливые результаты? Таким образом, Лоуренс Кольберг постарался разрешить проблему взаимозависимости: мышления и намерений, с одной стороны, и действий, а также их последствий, с другой стороны.
Что значит мораль в этом случае, что она определяет? Этот вопрос задавал себе Кольберг снова и снова. Его ответ частично объясняет, почему человек, озабоченный несправедливостями в мире, сначала пытается понять мотивы действия или бездействия человека, а не спешит с категорическими выводами относительно этих действий. Кольберг был убежден, что действия человека нельзя считать моральными или аморальными, только рассматривая их «объективно». В 1984 г. ученый писал: «Это не означает, что действие морально только потому, что субъект этого действия находит его моральным. Напротив, мы считаем, что оценка моральности поведения невозможна без учета размышлений, которые привели к этому поведению».
Увлеченный проблемами морального значения поступков людей, морального значения человеческой жизни, Лоуренс Кольберг начал свои исследования в университете Чикаго, где всегда пропагандировалась необходимость достойной жизни, где студентов учили жизни на «великих книгах», начиная от Платона и кончая американскими философами: Томасом Джефферсоном и Джо-
ном Дьюи. Он закончил обучение в университете, уже точно зная, что хочет нести справедливость либо помогая людям как психолог-клиницист, либо способствуя установлению социальной справедливости посредством законов, то есть как юрист. Лоуренс выбрал первое. Он стал психологом-клиницистом. Ему не приходило в голову рассматривать свое научное поприще как карьеру. Его диссертационное исследование открывало путь реальной помощи людям, "реальному осознанию ими моральной стороны своих решений и действий. В чем же основная сущность этой работы? Впрочем, здесь нужны и более конкретные вопросы: каковы этапы (ступени) морального роста человеческой личности и почему движение-восхождение по этим ступеням можно рассматривать как путь нравственного воспитания и воспитания в целом?
Один из элементов социального взаимодействия, крайне важный для развития ребенка - это эмоциональный тон отношений, то есть речь, идет о доверии, уважении и любви, поскольку именно они задают положительный тон отношениям между взрослыми и детьми, а затем и между самими детьми. Коллеги Кольберга, особенно Роберт Сельман из Гарвардского университета, подчеркивают особо важное значение характера взаимоотношений в процессе развития моральных суждений детей. Сам Кольберг писал: «Забота о благосостоянии других людей, «эмпатия», или «принятие на себя роли другого человека»,- необходимое условие предотвращения морального конфликта... С психологической точки зрения забота о благосостоянии людей (эмпатия и принятие на себя роли другого), а также забота о справедливости - вот истоки морали и стимулы продвижения вперед и выше по моральным ступеням». Сельман показал важность в психологической структуре «принятия на себя роли другого»: она делает возможной дальнейшее движение, сопутствует каждой последующей ступени, поэтому ее смысл и значение - в принятии социальной перспективы. Так что же выступает стимулом в развитии моральных суждений? Безусловно, моральная забота о людях, она обусловливает социальную перспективу морального развития. Вместе же они и составляют структуру каждой ступени «морального восхождения» личности.
Свою теорию иерархии, развития моральных суждений Лоуренс Кольберг начинает с рассказа о том, как маленькие дети, не способные еще осознать перспективу общества и разных социальных групп, стремятся понять и разрешить моральные
конфликты, которые встают перед ними, с позиции собственной перспективы. Эту способность принять перспективу и моральные нормы своей группы Кольберг характеризует как предсоциальный уровень мышления. Этот уровень представлен двумя ступенями (I и II). Здесь преобладает моральный реализм: правильное поведение - такое, за которое следует поощрение, неправильное - которое ведет к наказанию, нежелательным последствиям. Следующие две ступени (III и IV) составляют социальный уровень, на котором личность -- это уже соэнание члена группы и общества. Последние жё (высшие) две ступени Кольберг назвал постсоциальными, поскольку здесь перспектива снова выходит за рамки установлений общества. Но туг принципиальное отличие от предсоциального уровня (I и II ступени): на высших ступенях личность ориентируется на идеал, оценивает поступки с позиций моральных принципов, которые использует для оценки и общественных деяний, и своих собственных действий в ситуации той или иной моральной дилеммы.
Когда Кольберг беседовал с сельскими детьми на Тайване, его тайваньский спутник, антрополог и переводчик, расхохотался, услышав ответы на предложенную юным респондентам и подогнанную под местную специфику дилемму Гаинца: Гаини должен был решить, стоит или нет красть еду для умирающей жены? Один мальчик сказал: «Он должен украсть для своей жены, потому что, если она умрет, ему придется платить за похороны, это будет очень дорого». Антрополог рассмеялся, а Кольберг обнаружил то, чего и ждал: «классическую предсоциальную ступень (II), для которой характерна честн зсть, основанная на «предметном» и равноценном обмене».
В сельских районах, где жили аборигены, дети отвечали, что Гаинц должен был украсть еду, чтобы спасти свою жену, поскольку он нуждался в ней как в работнице, готовящей для него пищу. И это была та же классическая ступень II - равноценный обмен, когда каждый, в данном случае Гаинц, преследует только свою выгоду, здесь только его «перспектива», только его благо принимается во внимание. Переводчик Кольберга смеялся, потому что принцип морального мышления детей разительно отличался от его собственного. Это был прекрасный случай: переводчик и дети представляли разные ступени развития. Такого аргумента в пользу своей теории Кольберг как раз и желал. Но самое главное - ступени морального развития убедительно показывали свою универсальность, интернациональность, они вез-
де были одинаковы, независимо от принадлежности к той или иной культуре.
А теперь попробуем дать более систематическую картину «шести ступеней» Лоуреренса Кольберга. Возьмем как пример.. довод в пользу необходимости выполнять данны обещавший
Джилл говорит, что обещание должно быть выполнено, вот ее мотивы: «Я не люблю лгать. Я не думаю, что кто-то любит лже цов или выдумщиков. Если она (героиня рас сказанной ей истории.- Э. X .) будет говорить неправду своей сестре, то сестрг побьет ее».
Перед нами 1 ступень. Джилл воспринимает слово «лжец» как ярлык, который определяет качество личности и поступка, Девочка верит, что люди, которые говорят неправду или не выполняют своего обещания, обязательно заслужат наказания, например, их могут поколотить. Такое представление, что ярлыки делают человека хорошим или плохим - признак I ступени. На этой ступени действия человёка восприни-маются как правильные, если их совершают авторитетные люди, например родители, поступки которых «просто не могут не быть моральными», поскольку у родителей есть авторитет силы и власти.
Зато рассуждения Сэма. в духе детей сельских районов Тайваня (II ступень) . В ответ на вопрос, почему так важно сохранять верность данному обещанию, мальчик говорит: «Очень просто. Если кто-то попросил тебя, например, занять ему доллар и ты пообещал, а затем не дал доллар и не выполнил свое обещание, то и тебе не дадут ни цента, если ты когда-нибудь попросишь денег в долг. Как ты, так и тебе». Сэм руковод- ствуется благорозумием и принципои равноценного обмена.
Детям, размышляющим на предсоциальном уровне, очень трудно прёдвидеть прямые или побочные последствия поступков. ;Им так же трудно представить себе чувства и мнения других людей, ведь они знают только свои чувства и мысли, которые и спроецируют», приписывая «Свое» другим людям. Этот феномен Кольберг называл, как и Пиаже, эгоцентрическим принятием роли. ! А вот рассуждения Джозефа представляют ступень III, то~есть первую из социальных. <3н отвечал на вопросы, почему следует быть верным обещанию, которое даешь незнакомцу, хотя его ты, скорее всего, больше никогда не увидишь. Джозеф сказал: «Если вам нравятся люди только потому, что они могут принести вам какую-нибудь пользу, тогда старайтесь использовать каждого, говоря себе: «Я скажу этому парню, что-
бы он достал мне то, что я хочу, а затем мне уже все равно». Но если вы будете так поступать, тогда вы должны будете сказать себе, что сами себя принижаете. Вы несправедливы сами к себе потому, что понижаете уровень собственных стандартов». Джозеф размышляет на уровне ступени III, когда пытается соотнести то, что ему желательно в настоящем, с тем, что будет чувствовать в будущем, после совершения поступка. Здесь мы видим то, что у нас называется «перспективой третьего человека». Другими словами, Джозефу понятно, что люди принимают решение и ведут себя в соответствии с идеями и нормами, ценностями, которые они заимствовали и признают своими.
Достигнув II ступени и развиваясь дальше, ребенек приходит к пониманию и сознательному применению Золотого Правила нравственности, На ступенях I и II Золотое Правило истолковывается неверно: как «делай другому то. что он сделал тебе» или «сделай" другому то, что он может сделать тебе». На ступени III начинается адекват-ное моральное восприятие роли. Подросток не только может поставить себя на место другого человека, но может также рассмотреть ситуацию, учитывая собственную точку зрения и «перспективу» другого человека, соотнося эти две точки зрения с «перспективой» третьего человека. На III ступени Золотое Правило нравственности уже двйст-вительно означает; «Поступай до отношению к другим так, как ты хотел бы, чтобы поступали по отношению к тебе».
Следующая ступень социального уровня - iv - была представлена девочкой по имени Норма. На вопрос, почему следует выполнять обещания, девочка ответила: «Если бы обещания не выполнялись, я полагаю, между людьми не могли бы устанавливаться нормальные отношения. Люди не доверяли бы друг: другу, и в большей или меньшей степени каждый бы считал другого мошенником". Затем ее спросили, почему так важно довеЬие. Она ответила: «Это единственное условие принятия решений в нашем обществе». Норма понимает, что доверие играет в обществе исключительную роль и что степень доверия (взаимного доверия) зависит от способности людей быть верными своим обещаниям, то есть выполнять их. Верно, что без взаимного доверия общество невозможно.
На постсоциальном уровне - ступень У^- личность продвигается еще на один шаг вперед. В этом случае человек не только убежден, что доверие абсолютно необходимо обществу, он также понимает, почему обще-
ство по самому своему существу предполагает доверие и почему он должен быть человеком, которому доверяют, если хочет принадлежать к данному обществу и участвовать в его жизни.
Джо, 24-летний молодой человек, так объяснял, почему следует выполнять данное обещание:(«Я думаю, что человеческие взаимоотношения в целом должны строиться на доверии, на вере в людей. Если вы никому, кроме себя не верите, вы ни с кем не сможете общаться, и тогда каждый человек будет жить только для себя».
Джо рассматривает проблему верности обещанию с общей или «моральной точки зрения». В.отличие от Нормы, которая исходила только из понимания опасности для общества, Джо понимает, что люди, исполняя свои социальные роли, должны ориентироваться на «моральную точку зрения», признавая приоритет человеческих прав и моральных обязанностей, потому что именно они, считает Джо, определяют социальные обязанности каждого человека.
Кольберг писал о шести ступенях, называя современников, которые, на его взгляд, иллюстрируют VI ступень. Все же определение этой ступени остается не совсем ясным. Не будем особенно вдаваться в подробности, но рассмотрим аспекты, которые Кольберг считал важнейшими при определении «высочайших ступеней морального мышления». Эти аспекты рассматриваются в статье самого Кольберга (соавторы - Д. Бойд и Ч. Левин). На VI ступени моральная точка зрения должна "быть принципиальной, основанной на принципе справедливости как равенства, уважениям достоинства всех людей и одухотворена эмпатией, сочувствием, любовью к людям. Она должна иска в решение Моральных проблем таким образом, чтобы в равной мере обеспечивалось благо и одного человека и многих людей, чтобы не принижались ничьи права и достоинство, тут в конечном счете имёется в виду добро для всех. Кольберг иногда называя VI ступень более высоким уровнем действия Золотого Правила. Он говорил: «Мы думаем, что именно эта ступень делает Золотое Правило столь необходимым и бессмертным, интерпретация которого «Делай другим то, что ты хотел бы, чтобы делали тебе» выражает универсальную и активную симпатию, распространяемую на всех людей. С другой стороны, такая интерпретация, как «Не делай другим того, что ты не хотел бы, чтобы делали тебе», представляет справедливость как уважение прав и независимости каждого и всех людей».
VI ступень позволяет сбалансировать
|
Уровень и ступень нравственной аргументации |
Правильное поведение |
Прнчнны, определяющие правильность поступи |
Социальная перспектив ступени |
||||
|
УРОВЕНЬ I. Предсоциальный. Ступень 1 внешняя нравственность |
Стремление не нарушать правила, чтобы избежать наказания; повиновение как самоцель; стремление не нанести физического -ущерба людям, их имуществу. - |
Стремление избежать наказания; преобладание восходящей силы авторитета. |
Эгоцентрическая точка зрения. Не принц- мает во внимание интересы, своеобразиям других людей. Действия рассматриваются, скорее с физической, чем психологической} стороны. Смешивается точка зрения авториритетного лица со своей собственной. |
||||
|
Ступень 2 индивидуализм, прагматическая цель, взаимообмен |
Следование правилам лишь в том случае, если это способствует достижению ближайших интересов; действия, направленные на достижение собственных выгод, предоставление права другим поступать соответственно. Правильно то, что честно, как равноценный взаимообмен. |
Удовлетворение собственных нужд и интересов в мире, где признается наличие у других их собственных интересов. |
Конкретно-индивидуалистическая перс^" пектина. Осознание того, что у каждого^ есть собственные интересы, и что они могут противоречить друг другу; таким образом правильность поступка релятивна (в "конкретно - индивидуалистическом смысле) |
||||
|
УРОВЕНЬ П. Социальный. Ступень 3 взаимные межличностные ожидания, отношения; межличностная конформность |
Жизнь в соответствии с ожиданиями близких людей, с тем что обычно ожидается от сына, брата, друга и т. д. Правильное поведение важно, означает оно также наличие хороших мотивов, проявление заботы о других. Оно также означает отношения доверия, уважения, взаимной благодарности. |
Потребность быть хорошим человеком в собственных глазах и в глазах других. Забота о других. Вера в Золотое Правило. Желание сохранить правила и авторитет, ко."орые поддерживают стереотип хорошего поведения. |
Перспектива индивида в отношениях с другими индивидами. Осознание разделенных чувств, соглашений, ожнданиД, которые берут верх над инднвидуалисти-ческими интересами. Соотнесение точек зрения с Золотым Правилом, умение ставить себя на место другого. Обобщенная системная перспектива еще не принимается во внимание. |
||||
|
Ступень 4 (общественная система и сознание. |
Выполнение фактических обязанностей, на которые было дано согласие. Законы должны соблюдаться, за исключением экстремальных случаев, когда они вступают в противоречие с другими общественными обязанностями. Правильно то, что содействует инте- |
Сохранить действие общественного института в целом, избежать разрушения системы в случае, если бы каждый поступал так, или императив необходимости выполнить определенные обязательства (легко ступать с верой в правила |
Видит разницу между обществешшм установлением и межличностным соглашением или мотива. Принимает порядок системы, которая определяет роли и правила. Рассматривает индивидуальные отношения с точки зрения их места в си- |
||||
|
УРОВЕНЬ III. Постсоциальный Ступень 5 (общественный договор или польза и индивидуальные права |
Осознание того, что люди обладают различными ценностями и взглядами, что большинство ценностей и правил релятивны, зависимы от принадлежности к общественной группе. Эти релятивные правила, однако, должны обычно соблюдаться в интересах общества, ведь они - результат общественного договора. Некоторые абсолютные ценности и свобода должны тем не менее соблюдаться в любом обществе и независимо от мнения большинства. |
Чувство долга перед законом как результат вступления в общественный договор, определяющий подчинение законам на благо всех и с целью защиты прав всех людей. Чувство добровольно взятого на себя обязательства по отношению к семье, дружбе, доверию, работе. Забота о том, чтобы законы и обязанности базировались на рациональном определении всеобщей полезности, наибольшего блага для большинства. |
обществу. Перспектива рациональное личности, осознающей ценности и права как первичные по отношению к общественным связям и договорам. Интегрирует перспективы с помощью формальных механизмов соглашений, договора, объективной беспристрастности, следования законной процедуре. Рассматривает нравственную и юридическую точки зрения; признает, что они иногда вступают в конфликт, понимает трудность их интеграции. | ||||
|
Ступень 6 универсальные моральные принципы |
Следование самостоятельно избранным этическим правилам. Конкретные законы или общественные соглашения действительны, поскольку опираются на эти принципы. Если законы нарушают принципы, поступать следует в соответствии с принципами. Универсальные принципы справедливости: равенство прав человека и уважение к достоинству людей как индивидов. |
Вера рациональной личности в необходимость универсальных нравственных принципов, чувство личной приверженности" этим принципам. |
Перспектива нравственной точки зрения, из которой возникают общественные соглашения. Перспектива любой рациональной личности, признающей природу морали и тот факт, что люди являются целью, а не средством, и что к ним должно быть соответствующее отношение. | ||||
Теперь обратимся непосредственно к самой теории Лоренса Колберга. Но, для начала несколько слов о самом ученом. Итак, Лоренс Колберг - американский психолог, специалист в области психологии развития, родился 25 октября 1927 г. Он вырос в семье небогатого, но трудолюбивого бизнесмена, который отдал сына в престижную школу. Однако, вместо того, чтобы проводить каникулы как другие одноклассники с родителями на престижных курортах, путешествовал в товарных вагонах по стране. Юного Колберга притягивали приключения и общение с простыми людьми, и уже тогда, видя как они, да и он тоже, совершают мелкие кражи и попрошайничают, чтобы не умереть с голоду стал задумываться о проблемах справедливости и бесчестья. Окончив школу, Лоренс набирался настоящего жизненного опыта в разных странах, поступив для начала матросом в американский флот, а затем выбираясь из немыслимых жизненных обстоятельств. Вняв просьбам родителей, он поступил в Чикагский университет (бакалавр, 1949; д-р философии, 1958).
Во время обучения он увлекся философией, трудами таких великих мыслителей как Платон, Кант и Дьюи. Однако, именно категорический императив Канта стал логическим продолжением тех вопросов о нравственном совершенствовании, которые родились у Колберга еще в школьные годы, после прочтения романа Ф.М. Достоевского «Братья Карамазовы».
В 1958--59 гг. работал в Бостонском детском медицинском центре. В 1959--61 гг.-- адъюнкт-профессор Йельского ун-та, в 1961--62-- заведовал кафедрой психологии Чикагского ун-та, 1968-87 -- профессор Гарвардского университета.
Итак, теперь перейдем непосредственно к самой теории Лоренса Колберга. Он был одним из немногих психологов, занимавшихся этическими вопросами, автор теории морального развития, в основе которой, как мы уже знаем, лежит личный опыт ее создателя. Вдохновленный работами Пиаже, ученый продолжил исследования и вывел свою теорию, состоящую из трех уровней моральных суждений, каждый из которых включает в себя 2 стадии.
На первом уровне предконвенциональной (от лат.conventio-- договор, соглашение) морали суждения ребенка (до трех лет) о том, что верно, а что не верно, основаны на авторитетных источниках, которые ребенок использует для оценки правоты или неправоты, скорее внешние, чем внутренние.
На первой стадии «ориентации на наказание и послушание» ребенок ориентируется на наказание и послушание, т.е. если его наказывают, то поведение неверное, а если не наказывают, то верное.
На второй стадии, по Колбергу «индивидуализма, инструментальной цели и обмена» ребенок от четырех до семи лет начинает осознавать, что за правильные поступки можно получить вознаграждение и, или похвалу (выгоду).
На следующем, втором уровне, уже конвенциональной морали, на третьей стадии, названной Кольбергом «стадией взаимных межличностных ожиданий, отношений и межличностной конформности», которая соответствует возрасту от семи до 10 лет, происходит переход от суждений, основанных на внешних обстоятельствах и личной выгоде, к суждениям, основанных на правилах и нормах группы. Т.е. становится важным мнение других людей относительно наших поступков.
Четвертую стадию конвенциональной морали Кольберг назвал «социальная система и совесть». Суждения людей на этой стадии сосредоточены на их обязанностях, уважении авторитетов, соблюдении правил и законов. Акцент в меньшей степени ставится на удовлетворении интересов конкретных людей и в большей степени на следовании сложному набору правил, а сами правила не обсуждаются.
Переход на третий уровень постконвенциональной морали ознаменован способностью абстрактно мыслить, и способностью предполагать, каким образом наши действия смогут повлиять на общество или даже на человечество. Пятую стадию Колберг назвал «ориентацией на социальный договор», здесь мы наблюдаем следование самостоятельно выбранным принципам и внутреннее разрешение на то, чтобы их менять или игнорировать в случае необходимости.
Шестая стадия называется «ориентацией на универсальные этические принципы» и основана на личной ответственности за свои собственные действия, в фундаменте которых лежат такие принципы как справедливость и изначальное уважение к каждому человеку.
Для оценки уровня развития морального сознания Колберг использовал ситуации, нередко взятые из литературы, в которых сталкивались нормы права и морали, а также различные ценности. Смысл методики не столько в ответах (правильных не предполагается), сколько в объяснении мотивов выбора, т.е. выбора формы суждения, используемой для оправдания выбора.
Смысл дилемм Колберга -- в противопоставлении общественного мнения и закона субъективному чувству справедливости, внешнего -- внутреннему. Это противоречие ведет не только к конфликту с законом, но и к внутриличностному конфликту. Хотя не совсем понятно, почему соблюдение законов связывается с насилием над своей совестью и как можно использовать полученные результаты.
На основе теории морального развития Пиаже выросла достаточно известная в настоящее время модель морального развития Л. Колберга, в основе которой лежат следующие утверждения (Анцыферова, 1999; Николаева, 1995):
1. Представители разных обществ и культур не различаются по степени принятия основных ценностей. Л. Колберг выделил одиннадцать таких ценностей. Среди них законы и нормы, совесть, способность выразить свои чувства, авторитет, гражданские права, договор, доверие и справедливость в обмене, справедливость наказания, жизнь, право собственности, правда или истина, любовь и секс. Таким образом, стадия морального развития определяется не характером, а стилем отношения к этим ценностям.
2. Центральным понятием модели является понятие справедливости. Принципы справедливости являются основой для разрешения моральных конфликтов, возникающих в результате столкновения интересов участников. Суть справедливости - это распределение прав и обязанностей, регулируемое понятиями равенства и взаимности.
3. Критериями моральной зрелости, достижения высшего уровня морального развития являются как принятие универсальных этических принципов, так и выработка личностью новых моральных ценностей, собственной этической концепции.
4. в сформировавшемся виде система моральных «операций» обладает такими же свойствами обратимости и уравновешенности, которые свойственны логико-математическим и физическим суждениям (или операциям). Обратимость моральных «операций» достигается в результате развития у человека способности становиться на точку зрения других участников морального конфликта.
5. Основные моральные нормы и принципы личности не являются автоматически усвоенными «внешними» нормами и не складываются вследствие опыта наказания и вознаграждения, а вырабатываются в ходе социального взаимодействия.
6. Поскольку все культуры имеют общие основы социального взаимодействия, процесс морального развития во всех обществах подчиняется общим закономерностям.
Для проверки своих предположений Колберг создал методику морального интервью. При ее использовании участники исследования должны были разрешить ряд моральных дилемм и объяснить принятое ими решение. Каждая дилемма была сформулирована в форме рассказа, главный герой которого совершал аморальный поступок. Сложность подобных дилемм заключалась в том, что отказ от совершения этого поступка привел бы к не менее негативным последствиям.
Например, одна из используемых Колбергом моральных дилемм звучала следующим образом: «Муж и его жена недавно иммигрировали из-за высоких гор. Они поселились в деревне и занялись сельским хозяйством в таком месте, где не было дождей и не росли злаки. Оба жили впроголодь. Из-за скудного питания жена заболела и оказалась на пороге смерти. В деревне, где жили супруги, была только одна продуктовая лавка, и лавочник установил высокие цены на продукты. Муж просил лавочника дать ему немного еды для жены, обещая заплатить позже. Но лавочник ответил ему: «Я не дам тебе продуктов до тех пор, пока ты не заплатишь за них». Муж обошел всех жителей деревни с просьбой дать ему немного еды, но ни у одного из них не оказалось лишних продуктов. Он очень расстроился и проник в лавку, чтобы украсть продукты и накормить жену».
Поскольку респондентами Колберга являлись не только сельские, но и городские жители, содержание большинства дилемм было модифицировано в зависимости от их места жительства. В частности, городские жители читали не о муже, укравшем продукты, чтобы накормить свою жену, а о муже, который украл лекарство, чтобы вылечить ее.
В первом широкомасштабном исследовании Колбер-га приняли участие 60 американских мужчин от 10 до 40 лет. Они читали каждую из дилемм, а потом оценивали поведение главного героя, определяли, что он должен был сделать в данной ситуации (украсть продукты или дать жене умереть), и объясняли причину своего выбора. Полученные объяснения подвергались качественному анализу. Дилеммы предлагались участникам эксперимента сначала в средней школе, затем в колледже, далее в вузе и, наконец, в разные периоды работы по специальности (Анциферова, 1999). На основе результатов этого исследования Колберг выделил три уровня морального развития: доконвенциональный, конвенциональный и постконвенциональный (Анциферова, 1999; Bore et al., 2003; Kohlberg, 1984). Вслед за Пиаже он считал, что эти уровни универсальны и сменяют друг друга в строго определенном порядке. Каждый из уровней он разбил на две стадии.
Колберг полагал, что люди разрешают разные моральные дилеммы с позиции разных уровней и стадий морального развития. Однако большинство ответов каждого человека соответствует только одной из них.
1. Доконвенциональный уровень. Человек, находящийся на этом уровне, при определении «моральности» поступка исходит из того, насколько тот или иной поступок удовлетворяет его собственные потребности. Этот уровень включает в себя две стадии. Первая стадия характеризуется ориентацией на наказание и послушание: если ребенок совершает определенный поступок и его за это наказывают, он делает заключение, что данное поведение плохое. Таким образом, основным двигателем поведения ребенка, находящегося на первой стадии морального развития, является страх перед наказанием. Человек, находящийся на второй стадии, в качестве «морального» рассматривает то поведение, которое удовлетворяет его собственные нужды и лишь случайно - потребности других людей. Таким образом, основным двигателем его поведения является соблюдение баланса между наказанием и вознаграждением.
2. Конвенциональный уровень. Человек, находящийся на этом уровне морального развития, понимает необходимость выполнения ряда правил для сохранения целостности общества. Этот уровень также включает в себя две стадии. Для человека, находящегося на третьей стадии, основным регулятором поведения являются требования малой группы (семьи, друзей, коллег), членом которой он является. Человек, проходящий четвертую стадию, руководствуется в своем поведении не требованиями конкретных членов своей группы, а нормами общества, выполнение которых необходимо для поддержания жизнеспособности социальной системы. Его главной целью становится поддержание существующего социального порядка.
3. Постконвенциональный уровень - самый высокий уровень морального развития. Человек, находящийся на этом уровне, руководствуется уже не собственными интересами и не требованиями социальной группы, к которой он принадлежит, а безличными моральными стандартами. Человек на пятой стадии морального развития понимает относительность и договорной характер моральных норм, то есть осознает, что моральные нормы людей зависят от того, к какой группе они принадлежат, и придает большое значение соблюдению индивидуальных прав. Поэтому для него особую значимость приобретает справедливость правил, в соответствии с которыми принимается то или иное решение (процедурная справедливость). Человек на самой высокой - шестой стадии - самостоятельно выбирает единственную систему моральных норм и следует ей.
Колберг связал выделенные им уровни морального развития с уровнями развития интеллекта по Пиаже. По его мнению, не достигнув уровня формальных операций, ребенок не может перейти на конвенциональный уровень морального развития. Однако наличие необходимого уровня развития интеллекта еще не гарантирует перехода на более высокий уровень морального развития. Для того чтобы этот переход был совершен, необходима стимуляция из внешней среды, в частности, ребенку необходим пример, на который он мог бы равняться.
Несмотря на то, что не все люди достигают высшей стадии, общее направление морального развития одинаково для представителей всех социальных групп. Это означает, что (1) для достижения более высокой стадии морального развития человек должен пройти все, предшествующие ей; (2) развитие в обратном направлении невозможно. Некоторые эмпирические результаты, полученные в ходе исследования, проведенного двадцать пять лет назад с участием представителей сорока пяти культур, подтверждают эту точку зрения (Snarey, 1985).
Модель Колберга получила широкое распространение, но одновременно стала объектом критики.
1. По мнению некоторых исследователей, модель отражает направление моральной социализации человека западного общества. Для представителей коллективистских культур оказание помощи ближнему является большей ценностью, чем демонстрация своей уникальности. Поэтому для них самым высоким является конвенциональный, а не постконвенциональный уровень морального развития. Межкультурные исследования, проведенные в последние годы, позволили выявить культурную специфику морального развития. Например, хотя китайские дети, как и их американские ровесники, с возрастом переходят с первой и второй стадий на третью, они испытывают большее уважение к власти, больше ориентированы на помощь и чаще учитывают интересы близких людей, чем американцы (Fang et al., 2003).
2. Критике подвергается понятие «уровень морального развития». Некоторые последователи Колберга полагают, что моральное развитие представляет собой не последовательность уровней и стадий, а смену когнитивных схем (Rest et al., 2000). Дж. Рест выделяет три таких схемы: схему личного интереса, которая соответствует второй и третьей стадиям по Колбергу; схему усвоения норм, соответствующую четвертой стадии; постконвенциональную схему, соответствующую пятой и шестой стадиям.
Схема отличается от уровня морального развития следующими особенностями:
- ее содержание более конкретно, чем содержание уровня морального развития;
- уровень морального развития рассматривается как совокупность когнитивных операций, выполняемых человеком, а схема - как содержание представлений;
- уровни морального развития универсальны, а схемы имеют культурную специфику;
- моральное развитие по Колбергу заключается в резкой смене стадии/уровня морального развития, а по Ресту - в постепенном изменении частоты использования разных схем.
Это означает, что человек может использовать несколько моральных схем одновременно;
- моральное развитие по Колбергу идет в одном и том же направлении, а по Ресту - может идти в разных;
- критерием моральной зрелости по Колбергу является высокий уровень морального развития, а по Ресту - умение человека использовать разные схемы (Krebs, Denton, 2006).
В соответствии с логикой Реста, оценка состояния морального развития происходит по двум направлениям (Derryberry, Thoma, 2005):
- определение фазы: вне зависимости от стадии развития человек может находиться в фазах консолидации или перехода. Консолидация - фаза, на которой при оценке разных ситуаций человек использует одну и ту же схему, а переход - разные схемы;
- анализ направления: моральное развитие может идти по пути повышения стадии/уровня/выбора более сложной схемы или по пути их снижения.
3. В первом варианте своей модели Колберг не описал, как моральные суждения человека связаны с его поведением. Однако, прислушавшись к критике, он сформулировал несколько условий перехода суждений в поступки (Анциферова, 1999; Rest et al., 2000).
- Принятие человеком моральной ответственности за свое поведение и действия других людей. Возможности такого принятия определяются характером профессиональной деятельности человека. Одной из профессий, благоприятствующих повышению уровня морального развития, является врачебная деятельность. Человек стремится воплотить в жизнь свое решение, так как невыполнение своих же решений вызывает у него чувство дискомфорта, препятствует достижению им ощущения «самосогласованности».
- Моральные чувства, среди которых эмпатия по отношению к жертве и неприятие агрессора. Некоторые исследователи полагают, что моральные суждения и последующее поведение человека зависят от чувств, которые испытывает он и которые, по его мнению, испытывают участники моральных дилемм. В частности, если люди считают, что главный герой дилеммы испытывает огорчение или гнев, они пытаются помочь ему, а не соблюсти широко распространенные правила (Shoe, Eisenberg, Cumberland, 2002).
- Достижение пятой стадии морального развития и отсутствие квази-обязателъств - обязательств перед другими членами своей группы, экспериментатором и т. д., противоречащих моральным нормам, например, ценности человеческой жизни. Колберг считал феномен квази-обязательств характерным для представителей четвертой стадии морального развития, которые еще не достигли уровня постконвенциональной морали и не способны действовать как автономные, свободные люди, руководствующиеся высшими ценностями - уважением к жизни человека и его достоинству.
- Умение правильно интерпретировать конфликтную ситуа цию. Поскольку моральные ситуации почти всегда имеют форму дилемм и включают несколько участников, результативность их разрешения предполагает умение вести диалог и сближать противоположные точки зрения. Дети, находящиеся на низших стадиях морального развития, неверно понимают характер межличностных отношений участников, упускают из виду важные детали, не могут объединить поступающую информацию. В результате они приходят к ошибочным заключениям, воплощающимся в неадекватных действиях.
- Поведенческие навыки. Неумелое действие, выполненное из самых добрых побуждений, может вызвать последствия, противо положные задуманным.
Несмотря на необходимость дополнительных условий, современные исследования показывают, что уровень морального развития оказывает влияние на поведение человека. Так, чем выше уровень морального развития студентов, тем реже они обманывают преподавателя и тем чаще используют презервативы (King, Mayhew, 2002). Это особенно ярко проявляется у тех, кто находится в фазе консолидации (Derryberry, Thoma, 2005). Чем выше уровень морального развития учителей, тем чаще они используют демократический стиль руководства и тем охотнее слушают разные мнения учеников (Reiman, Peace, 2002).
4. Критике подвергалась методика морального интервью, предложенная Колбергом, поскольку:
- она представляет собой глубокое интервью и, следовательно, трудна в использовании;
- ее результаты невозможно стандартизировать;
- она включает в себя небольшое количество моральных дилемм, не отражающих многообразие возможных ситуаций (Rest et al., 2000).
Именно поэтому в последние годы были созданы и другие методики для изучения морального развития.
Наибольшую популярность приобрела методика DIT (Defining Issue Test) Дж. Реста. Ее валидность подтверждается тем, что:
- она позволяет зафиксировать различие морального развития у людей разного возраста и имеющих разный уровень образования;
- она выявляет изменения морального развития в лонги-тюдных исследованиях;
- ее результаты коррелируют с результатами других аналогичных методик;
- она позволяет выявить изменения в ходе участия в программах, направленных на развитие моральных суждений;
- ее результаты связаны с просоциальным поведением человека, его профессиональными решениями, политическими аттитюдами;
- повторное тестирование респондентов через относительно короткий промежуток времени дает такие же результаты, как и первое.
Кроме того, активно используется методика, в которой уровень морального развития оценивается по характеру запомненной информации. Участник исследования читает описание дилеммы и объяснения поведения человека, соответствующие разным стадиям морального развития. После этого его просят вспомнить эти объяснения. Уровень морального развития определяется по тем объяснениям, которые респондент вспоминает точнее.
5. Критике подвергается идея Колберга о том, что уровень морального развития не зависит от конкретной ситуации.
Так, исследования показали, решение человеком моральных дилемм, по которому определяется уровень его морального развития, в некоторой степени зависит от ситуации - эмоционального состояния, содержания дилеммы, особенностей аудитории (Krebs, Denton, 2006). Например, дети более склонны распространять свои суждения о хорошем и плохом вообще на конкретные ситуации, если в них главным действующим лицом является представитель их этнической группы (Magsud, 1977). Кроме того, радостные или счастливые люди заполняют DIT дольше и демонстрируют более низкий уровень морального развития, чем спокойные или расстроенные люди, а также люди с легкой депрессией (Zarinpoush, Cooper, Moylan, 2000).
6. Колберг уделял мало внимания факторам, оказывающим влияние на уровень морального развития. Исследования, проведенные в течение последних двадцати лет, позволили восполнить этот пробел.
(а) Образование: чем выше уровень образования, тем выше уровень морального развития (Al-Ansari, 2002). Однако этот уровень зависит от академической специализации. В целом результаты исследований показывают, что (King, Mayhew, 2002):
- люди, получившие образование в колледже, чаще находятся на постконвенциональном и реже - на конвенциональном уровне морального развития, чем люди, не получившие такого образования;
- однако обучение может привести к временному уменьшению уровня морального развития. Например, у студентов-медиков за три первых года обучения происходит некоторое снижение уровня морального развития (Patenaude, Niyonsenga, Fafard, 2003);
- уровень морального развития зависит от включенности студентов в общение со сверстниками: чем больше у студента друзей в университете, тем более высокий уровень морального развития он имеет;
- студенты, обучающиеся на специализациях, связанных с бизнесом (финансы, информационные системы, управление ресторанами, менеджмент, маркетинг, международный бизнес), реже достигают постконвенционального уровня, чем психологи, математики и социальные работники;
- уровень растет в ходе учебных курсов, направленных на моральное развитие, а также против расизма и сексизма;
- влияние учебных курсов зависит от способа их организации. Например, уровень морального развития женщин повышается, если они анализируют этические проблемы бизнеса в одиночку; при групповом обсуждении он уменьшается;
- влияние учебных курсов зависит от их длительности. Например, групповое обсуждение студентами этических проблем в течение тридцати часов приводит к повышению уровня их морального развития, а более короткое обсуждение или посещение лекций - нет (Bunch, 2005);
-некоторое влияние оказывают нетрадиционные формы обучения. Например, переход от конвенционального к постконвенциональному уровню морального развития происходит в ходе медитации людей под мантры, при которой они обращаются к собственному внутреннему миру (Chandler, Alexander, Heaton, 2005).
(б) Стиль родительского воспитания. Уровень морального развития подростков связан с такими параметрами родительского стиля воспитания, как «отвержение», «авторитарная гиперсоциализация» и «маленький неудачник»: чем сильнее выражены эти параметры в поведении родителей, тем ниже уровень морального развития подростка (Степанова, 2004). Особенно сильное влияние стиль воспитания оказывает на моральное развитие девочек: чем сильнее контроль со стороны родителей и привязанность к ним дочери, тем ниже уровень ее морального развития (Palmer, Hollin, 2001).
(в) Место жительства. Жители изолированных деревень с меньшей вероятностью достигают постконвенционального уровня морального развития, чем горожане. А у детей, живущих в гетерогенной культурной среде, моральное развитие происходит быстрее, чем у их сверстников из гомогенного сооб щества (Magsud, 1977).
(г) Травматический опыт. Люди, которые в детстве пережили войну, в результате чего у них возник посттравматический синдром, имеют более низкий уровень морального развития, чем люди, не имеющие такого опыта (Taylor, Baker, 2007).
7. Колберг уделял мало внимания влиянию уровня морального развития на другие элементы когнитивной системы человека. В последние годы были выделены некоторые направления этого влияния.
(а) Политические аттитюды. Люди, находящиеся на третьем уровне морального развития, более радикальны в своих политических взглядах (политически активны, чаще приветствуют социальные изменения и выступают против действий властей), чем люди на втором уровне (Emler, 2002). Кроме того, в некоторых странах, например, в Израиле, сторонники «левых» имеют более высокий уровень морального развития, чем сторонники «правых» (Rattner, Yagil, Sherman-Segal, 2003).
(б) Правосознание. Чем выше уровень морального развития, тем меньше люди поддерживают смертную казнь (de Vries, Walker, 1986), тем больше они готовы к использованию ресурсов страны для защиты прав человека в других странах (McFarland, Mathews, 2005), тем активнее они выступают за соблюдение прав животных (Block, 2003).
(в) Нормы справедливости. Существует несколько аспектов влияния уровня морального развития на предпочтение норм справедливости.
Во-первых, соблюдение норм процедурной справедливости важнее для людей, которые используют схему усвоения норм и постконвенциональную схему. Люди, использующие схему личного интереса, при оценке справедливости ситуации придают большое значение дистрибутивной справедливости и позитивности полученного результата.
Во-вторых, использование моральных схем связано с предпочтением отдельных норм справедливости (Wendorf, Alexander, Firestone, 2002):
- люди, использующие схему личного интереса, придают большее значение нормам точности и полноты информации, контроля за процессом и результатом, репрезентативности (процедурная справедливость), а также распределению по потребностям (дистрибутивная справедливость);
- люди, использующие схему усвоения норм, придают большое значение нормам однообразия, точности информации, контроля за результатом, этичности, нейтрализации предубеждений, репрезентативности (процедурная справедливость), а также распределению по способностям, беспристрастности, равенству (дистрибутивная справедливость);
- люди, использующие постконвенциональную схему, уделяют особое внимание нормам точности и полноты информации, контроля за процессом и результатом, этичности, нейтрализации предубеждений, репрезентативности, уважению к партнеру (процедурная), а также распределению по способностям и потребностям (дистрибутивная справедливость).
В-третьих, чем выше уровень морального развития, тем чаще люди оценивают принятое решение в соответствии с нормой нейтрализации предубеждений. Причем это ярче проявляется в дилеммах, которые люди вспоминают самостоятельно, чем в искусственных дилеммах, придуманных исследователем (Myyry, Helkama, 2002).
8. В концепции Колберга игнорируется связь морального развития с Я-концепцией. Получается, что нормы выступают для человека внешним регулятором, не связанным с его представлением о себе. Однако в последнее время появилась альтернативная модель. Согласно ей, человек действует в соответствии с моральными нормами, поскольку хочет, чтобы собственные действия соответствовали его представлению о себе. Это происходит, когда моральные нормы из абстрактных принципов превращаются в качества, которые человек приписывает себе, и цели деятельности. Например, Я-концепция подростков, склонных к альтруизму, отличается от представления о себе их более эгоистичных сверстников. Такие подростки чаще описывают себя в терминах моральных целей и черт, воспринимают себя как более последовательных, слабо поддающихся изменению и влиянию ситуации, больше ориентированы на свои личные идеалы и родительские ценности. Однако такие подростки не отличаются от сверстников уровнем морального развития по Колбергу (Arnold, 2000).
9. В модели Колберга не учитывается тот факт, что не все ситуации люди рассматривают как имеющие отношение к морали. С точки зрения морали, добра и зла чаще оцениваются ситуации, в которых нарушаются социальные нормы и наносится ущерб одному из участников. При этом люди подразделяются на «утилитаристов» и «формалистов». Для «утилитаристов», которые оценивают моральность поступка по позитивности результата, более важным фактором является нанесение ущерба, а для «формалистов», которые принимают во внимание соблюдение определенных правил - нарушение социальных норм (Reynolds, 2006).
10. Модель Колберга имеет половую специфику: в его исследовании принимали участие мальчики. По мнению некоторых исследователей, направление морального развития женщин отличается от мужского. Это критическое замечание привело к созданию женской модели моральной социализации.
Последнее обновление: 04/06/2015
Как именно у детей формируется мораль? Этот вопрос издавна будоражил умы родителей, религиозных деятелей и философов; нравственное развитие стало одним из ключевых вопросов и психологии, и педагогики. Действительно ли значительное влияние на нравственное развитие оказывают родители и общество? У всех ли детей моральные качества формируются одинаково? Самую известную из теорий, освещающих эти вопросы, разработал американский психолог Лоуренс Кольберг.
Его работа расширила идеи Жана Пиаже: Пиаже описал нравственное развитие как процесс, состоящий из двух этапов, в то время как Кольберг в своей теории выделяет шесть этапов и распределяет их по трём различным уровням морали. Кольберг предположил, что моральное развитие - непрерывный процесс, который происходит на протяжении всей жизни.
«Дилемма Хайнца»
В основу своей теории Кольберг положил результаты исследований и интервью с детьми. Каждому из участников он предлагал высказаться по ситуациям, представляющим нравственный выбор. Например, по дилемме «Хайнц крадет лекарство»:
«В Европе женщина заболела особой формой рака и находилась на грани жизни и смерти. Существовал препарат, который, как считали врачи, мог её спасти. Это был один из препаратов радия, обнаруженный аптекарем того же города. Сама себестоимость препарата была высокой, однако аптекарь просил за него аж в десять раз больше: за радий он платил $200, а за небольшую дозу брал $2000.
Муж больной женщины, Хайнц, обратился к знакомым с просьбой одолжить деньги, но смог собрать лишь около $1000 - половину необходимой суммы. Он сказал аптекарю, что его жена умирает, и попросил продать лекарство дешевле или, по крайней мере, дать ему возможность доплатить позже. Но аптекарь заявил, что, поскольку он обнаружил лекарство, то собирается на этом разбогатеть. Хайнц пришёл в отчаяние; позже он ворвался в лавку и украл препарат для своей жены. Правильно ли он поступил?»
Кольберга интересовал не столько сам ответ на вопрос о том, был ли Хайнц прав или неправ, сколько рассуждения каждого участника. Ответы были затем распределены по различным этапам его теории нравственного развития.
Уровень 1. Преконвенциональный (доморальный/преднравственный) уровень
Этап 1. Послушание и наказание
Ранняя стадия морального развития выделяется в возрасте до трёх лет, однако взрослые также способны проявлять этот тип суждения. На данном этапе дети видят, что существуют фиксированные и абсолютные правила. Важно повиноваться им, потому что только так можно избежать наказания.
Этап 2. Индивидуализм и обмен
На этом этапе нравственного развития (от 4 до 7 лет) дети составляют собственные суждения и оценивают действия с точки зрения того, как они служат удовлетворению индивидуальных потребностей. Разбирая дилемму Хайнца, дети утверждали, что мужчине нужно было поступать так, как будет лучше для него. Взаимность в этот период возможна, но только если она служит собственным интересам ребёнка.
Уровень 2. Конвенциональный уровень (стадия общепринятой морали)
Этап 3. Межличностные отношения
Для этого этапа нравственного развития (происходит в возрасте 7-10 лет, ещё его называют «хороший мальчик/милая девочка») характерно стремление к соответствию социальным ожиданиям и ролям. Важную роль играют конформизм, желание ребёнка быть «хорошим» и внимание к тому, как выбор повлияет на отношения с другими людьми.
Этап 4. Поддержание общественного порядка
В этот период (10-12 лет) люди, формируя суждения, начинают рассматривать общество в целом. Они начинают понимать важность поддержания закона и порядка, стараются следовать правилам, выполнять свой долг и уважать власть.
Уровень 3. Постконвенциональный уровень (стадия автономной морали)
Этап 5. Социальное соглашение и индивидуальные права
На этом этапе (в возрасте 13-17 лет) люди начинают учитывать ценности, мнения, убеждения других людей. Нормы права имеют важное значение для поддержания общества, но члены общества должны следовать и другим стандартам.
Этап 6. Универсальные принципы
Для последнего этапа развития нравственности (он наступает в возрасте 18 лет) в теории Кольберга характерны следование универсальным этическим принципам и использование абстрактного мышления. Люди следуют принципам справедливости, даже если те противоречат законам и правилам.
Критика теории нравственного развития Кольберга
Критики выделяют сразу несколько слабых мест в созданной Кольбергом теории:
- Обязательно ли нравственное суждение приводит к нравственному поведению? В теории Кольберга рассматривается лишь процесс рассуждения; между тем, знание о том, что мы должны сделать, и наши реальные действия зачастую расходятся.
- Является ли справедливость единственными аспектом нравственного суждения, который мы должны рассматривать? Критики отмечают, что теория Кольберга делает слишком сильный акцент на понятия справедливости и морального выбора. А ведь такие факторы, как сострадание, забота и чувства могут также играть важную роль в суждении.
- Не уделяет ли Кольберг чрезмерное внимание западной философии? Индивидуалистические культуры подчёркивают важность индивидуальных прав, тогда как для коллективистских огромное значение имеют потребности общества и сообщества. Восточные - коллективистские - культуры могут иметь отличные от западных моральные взгляды, чего теория Кольберга не учитывает.