План .

1. Этапы исследования.
2. Метод наблюдений.
3. Метод беседы и интервью.
4. Метод тестирования.
5. Метод анкетирования.
6. Метод рейтинга.
7. Метод обобщения независимых характеристик.
8. Методпедагогического эксперимента

Задачи педагогического эксперимента.
Модель типичного педагогического эксперимента.
Этипы проведения эксперимента.
Условия выбора необходимого числа экспериментальных объектов.

«Изучая, экспериментируя, наблюдая, старайтесь не оставаться на поверхности фактов.

Пытайтесь проникнуть в тайну их возникновения. Настойчиво ищите законы, ими управляющие»

И.П. Павлов

Методами педагогического исследования называют совокупность приемов и операций, направленных на изучение педагогических явлений и решение разнообразных научно-педагогических проблем.

Методы педагогических исследований можно классифицировать по цели исследования, источникам накопления информации, способам обработки и анализа данных.

Задача исследователя состоит в том, чтобы не формально применять весь набор известных методов, а для каждого этапа определять свой оптимальный комплекс методов.

Важно подчеркнуть, что методы исследования выбираются с учетом специфики задач, поставленных ученым перед собой, а не путем простого перечисления всех известных методов в педагогике.

3.1 Этапы исследования

Под исследованием в области педагогики можно понимать процесс и результат научной деятельности, направленные на получение новых знаний о закономерностях процесса воспитания, его структуре и механизме, теории и методике организации учебно-воспитательного процесса, его содержании, принципах, организационных методах и приемах.

Целью психолого-педагогических исследований является анализ изменений, происходящих в процессе обучения, оценка значимости и направленности этих изменений и выявление основных факторов, влияющих на процесс.

В наиболее общей и типичной форме можно выделить несколько основных этапов исследования , на каждом из которых должны быть применены своеобразные сочетания научно-педагогических методов.

Этапы исследования и методы, применяемые на каждом этапе:

1. Общая характеристика основных понятий предмета исследования: объекта, предмета, цели и задач исследования. На этом этапе используются методы теоретического поиска , которые исследователь избирает с учетом особенностей исследования и своих возможностей.

2. Анализ типичного состояния практики решения подобных задач в массовой школе. Исследователь выбирает возможный арсенал методов анализа реального педагогического процесса (наблюдение, беседы).

3. Конкретизация гипотезы исследования. На данном этапе должны применяться методы экспериментального поиска решений проблемы.

4. Проверка достоверности гипотез , и здесь уже необходимо ввести в действие количественные методы эксперимента и опытной проверки.

5. Обобщение результатов исследования и формулирование рекомендаций по совершенствованию определенной стороны педагогического процесса. Чаще всего здесь придется избирать сочетание методов теоретического обобщения данных эксперимента и прогнозирования дальнейшего совершенствования процессов.

Таким образом, выбор методов исследования не является произвольным актом в деятельности ученого, а детерминируется особенностями решаемых задач, спецификой содержания проблем и возможностями самого исследователя.

Важное значение в психолого-педагогических исследованиях имеют деятельностный, личностный, системный подходы.

Деятельностный подход требует изучать педагогические процессы в логике целостного рассмотрения всех основных компонентов деятельности: ее целей, мотивов, действий, операций, способов регулирования, контроля и анализа достигаемых результатов. При таком подходе разрабатываемая система мер приобретает полный, завершенный характер: от цели деятельности до ее конечного результата.

Поскольку в педагогических явлениях обязательно взаимодействуют личности, то для исследований весьма важен и личностный подход . Методологической основой личностного подхода является учение о роли личности в обществе, о соотношении коллектива и личности, о всестороннем, гармоничном развитии личности, об одновременном рассмотрении личности как объекта и субъекта воспитания.

Для методологии педагогических исследований чрезвычайно важное значение имеет интенсивно развивающийся системно-структурный подход . Под системой понимают определенную общность элементов, функционирующую по внутренне ей присущим законам существования.

Системный подход требует рассматривать во взаимосвязи и целостно все возможные формы и методы решения педагогических задач и на основе сравнения возможностей каждого из них избирать оптимальные варианты.

3.2 Метод наблюдений

Статистическое наблюдение – это планомерный, организованный сбор необходимых данных о явлениях и процессах путем регистрации характеризующих признаков, характерных для исследуемых явлений и процессов.

Наблюдение должно иметь четкий план его проведения, в котором обозначены объекты наблюдений, цели, задачи, время наблюдения, предполагаемый результат, ожидаемые изменения в обученности и воспитанности. План наблюдения отвечает на вопросы: что наблюдать, для чего наблюдать, когда и сколько времени наблюдать и что можно ожидать в результате проведенных наблюдений?

К числу средств, повышающих объективность наблюдений, относятся специальные технические средства звукозаписи или видеозаписи уроков, внеклассных воспитательных мероприятий.

Различают следующие виды статистического наблюдения:

Непрерывное

Периодическое

Единовременное

Сплошное

Несплошное.

3.3 Метод беседы и интервью

Применение методов бесед и интервью в научных исследованиях дает наибольшую эффективность в том случае, когда ученый-педагог четко намечает цель предстоящей беседы или интервью, намечает круг основных и вспомогательных вопросов, которые позволят выяснить сущность интересующих исследователя проблем. При продумывании вспомогательных вопросов педагог учитывает возможные варианты беседы и предусматривает ее ход в случае позитивных или отрицательных ответов. Эффективность беседы во многом зависит от умения создавать в общении благоприятную морально-психологическую атмосферу, наблюдать за поведением собеседника, его мимикой, эмоциональными реакциями, желанием отвечать или уходить от ответов. Наконец, важно предусмотреть удобные формы фиксации получаемой информации по ходу беседы и интервью.

3.4 Метод тестирования

Тест (анг. - проба, испытание, исследование) представляет собой совокупность вопросов и заданий, предъявляемых испытуемому с целью измерения (диагностирования) его личностных характеристик. Оценка теста производится по числу правильных ответов.

Тестовая методика позволяет получать более объективные и точные данные по сравнению с анкетным опросом, облегчает математическую обработку результатов.

Однако тестирование уступает другим методикам по глубине качественного анализа, лишает испытуемых разнообразия возможностей самовыражения.

В школьной практике мы применяем тесты достижений . Оценка знаний учителем - это педагогическое тестирование, т. е. выявление уровня ЗУН, п риобретенны х в процессе изучения т огоили иного предмета.

По с труктурным призн ак ам могут быть:

1. закрытые тесты и тесты со свободно конструируемым ответом;

2. тесты с альтернативным, множественным и перекрестным выбором ответа;

3. тесты на скорость и на сложность, состоящие из все более усложняющихся заданий;

4. тесты с выводом и обработкой ответов с помощью ЭВМ и без них.

3.5 Метод анкетирования

Анкетирование - это метод получения информации с помощью специального набора вопросов, на которые испытуемый дает письменные ответы.

Составление анкеты - сложная задача, тpeбующaя от экспериментатора методического мастерства, соединенного с четким представлением целей и задач исследования.

По форме вопросы анкеты делятся на о ткрытие и закрытые , прямые и косвенные .

П ри закрытом вопросе испытуемый должен выбрать ответ из числа предложенных качественных приз наков, степени инте нсивности, удовлетворенности или комбинаци ю эти х вари аци й).

Примеры .

А. Что тебя больше привлекает на уроке? Вариации ответов по с одержанию:

1. Новиз на материала;

2. Интересность;

3. Связь с жизнью;

4. Опыты и демонстраци и;

5. Показ видео-и-кинофильмов.

Б. Я уважаю в классе тех, кто Вариация качественных признаков:

1. Зн ает больше, чем я;

2. Все вопросы стремится решать сообща;

3. Не отвлекает внимание преподавателей.

В. Посещаешь ли ты компьютерный клуб? Вар иации ответов по интенсивности:

1. Всегда;

2. Част о

3. Редко;

4. Никогда.

Г. Как ты относишься к разли чным мероприятиям?

Комбинированные ответы (по содержанию и отношению):

	Положительно	Нейтрально	Отрицательно
Класс ные часы		….
Собран ия		….
Походы
Интеллектуальные игры

При открытом воп росе ответ формулируется с амим отвечающим в свободной форме. Так ие анкеты трудн ее поддаются обработке, но зато содержат иногда большую информацию, че м закрытые. При меняются анкеты с комб инаци ей открытых и закрытых вопрос ов.

Поскольку с помощью анкет можно собрать большой материал, он требует и количественной обработки , и проведения тщательного качественного анализа .

Количественная обработка может дать, прежде всего, общие данные о количестве утвердительных и отрицательных ответов, полученных по каждому вопросу анкеты. (При большом количестве ответов можно перевести эти данные в проценты).

Качественный анализ должен быть направлен в первую очередь на анализ негативных суждений (выявление их причины). Положительные же суждения используются как материал, подтверждающий гипотезу.

При проведении экспериментальной проверки в разных местах большую наглядность этим данным придает сведение их в общие таблицы.

Таким образом, общая методика обработки анкетных данных сводится к их тщательному подсчету, проведению внимательного анализа всех случаев заметного совпадения, разнобоя в данных, разброса.

В профессионально составлен ных анкетах предусматривается (в целях надежно сти) дублирование одног о и того же вопроса в раз ных вариантах (прямой и косвенной вопросы). Есл и ответы п ротиворечат друг другу, они отбрасываются как недостоверные.

3.6 Метод рейтинга

Это метод оценки тех или иных сторон деятельности компетентными судьями (экспертами). К подбору экспертов при этом предъявляются определенные требования:

Компетентность,

Креативность (способность решать творческие задачи),

Положительное отношение к экспертизе,

Отсутствие склонности к конформизму (чрезмерному следованию авторитету в науке),

Научная объективность,

Аналитичность и широта мышления,

Конструктивность мышления,

Свойство коллективизма,

Самокритичность.

При анализе полученной информации можно применять и метод ранговых оценок, когда выявленные факторы располагаются в порядке возрастания или убывания степени их проявления.

3.7 Метод обобщения независимых характеристик

Объективность выводов, как показывает опыт, значительно возрастает, если при этом используется разработанный К. К. Платоновым метод обобщения независимых характеристик, суть которого сводится к обработке исследователем информации об ученике, поступившей из различных источников - от учителя, родителей, сверстников.

Разновидностью названного метода является метод «педагогического консилиума» (Ю. К. Бабанский). Он предполагает коллективное обсуждение результатов изучения воспитанности школьников по определенной оптимальной по своему объему программе и по единым признакам, коллективное оценивание тех или иных качеств личности, выявление причин возможных отклонений в сформированности тех или иных черт личности, коллективную выработку средств преодоления обнаруживаемых недостатков.

3.8 Метод педагогического эксперимента

Проблема организации и планирования педагогического эксперимента выступает в теории и практике педагогики высшей школы как одна из основных общетеоретических проблем, решение которой ведется в трудах многих известных педагогов: Архангельского С.И., Михеева В.И., Бабанского Ю.К., Журавлева В.И., Загвязинского В.И., Пискунова А.И. В большинстве работ по теории педагогики высшей школы педагогический эксперимент чаще называется дидактическим, что определенным образом подчеркивает его целевую направленность.

Под педагогическим экспериментом современная педагогика высшей школы понимает метод исследования, который используется с целью выяснения эффективности применения отдельных методов и средств обучения и воспитания.

Говоря о трактовке и определении общенаучного понятия "эксперимент", В.В. Налимов отмечает: "... Может быть, лучше всего об эксперименте говорить, пользуясь метафорами так, как это и сделал Кювье, когда сказал, что экспериментатор принуждает природу разоблачаться. А еще лучше, может быть, вовсе не пытаться давать определения того, что есть эксперимент, полагая, что это понятие не поддается компактному определению".

Для педагогического эксперимента характерно, что исследователь активно включается в процесс возникновения и течения исследуемых явлений. Тем самым он проверяет свои гипотезы не только об уже существующих явлениях, но и о тех, которые нужно создать.

В отличие от обычного изучения педагогических явлений в естественных условиях путем их непосредственного наблюдения эксперимент позволяет целенаправленно изменять условия педагогического воздействия на испытуемых.

В педагогике объект исследования очень изменчив и обладает сознанием, поэтому при проведении эксперимента необходимо учитывать множество характеров, особенностей воспитания и способностей учащихся, а также особенности учителей, общественные идеалы, и даже быстро меняющуюся моду, так как ее влияние на поступки молодежи очень велико. В педагогическом эксперименте объект исследования может сознательно помогать или сопротивляться экспериментатору. В этот состоит основное отличие педагогического эксперимента от физического, биологического или инженерного.

От каждого педагогического эксперимента необходимо требовать:

1. точного установления цели и задач эксперимента

2. точного описания условий эксперимента

3. определения в связи с целью исследования контингента учащихся

4. точного описания гипотезы исследования.

В педагогике различают естественный и лабораторный эксперименты. Естественный эксперимент проводится в обычных, естественных условиях обучения и воспитания (школе, классе). В случае лабораторного эксперимента в классе выделяется группа учеников. Исследователь проводит с ними особые беседы, индивидуальное и групповое обучение и наблюдает за их эффективностью.

В. М. Тарабаев указывает, что в настоящее время применяется методика так называемого многофакторного эксперимента . При многофакторном эксперименте исследователи подходят к задаче эмпирически - варьируют с большим количеством факторов, от которых, как они считают, зависит ход процесса. Это варьирование различными факторами проводится с помощью современных методов математической статистики .

Многофакторный эксперимент строится на основе статистического анализа и с применением системного подхода к предмету исследования. Предполагается наличие в системе входа и выхода, которые можно контролировать, предполагается также возможность управления этой системой с целью достижения определенного результата на выходе. При многофакторном эксперименте изучается вся система без внутренней картины ее сложного механизма. Этот тип эксперимента для педагогики открывает большие возможности.

В психолого-педагогических исследованиях выделяют констатирующий и формирующий эксперименты. В первом случае педагог-исследователь экспериментальным путем устанавливает только состояние изучаемой педагогической системы, констатирует факт связи, зависимости между явлениями. Когда же педагог-исследователь применяет специальную систему мер, направленных на формирование у учеников определенных личностных качеств, на улучшение их учения, трудовой деятельности, говорят уже о формирующем эксперименте.

Н.А. Менчинская пишет о констатирующих, обучающих и воспитывающих экспериментах . В поисковых исследованиях крупного масштаба применяют созидательный эксперимент (М.Н. Скаткин). Констатирующий эксперимент обычно предшествует обучающему. Практически это не просто констатация состояния данного объекта, а широкий анализ состояния данного вопроса в практике обучения и воспитания, анализ массового материала и показ положения экспериментального коллектива в этой массовой картине.

В педагогике эксперимент выступает в тесной взаимосвязи с другими методами исследования. Педагогический эксперимент является методом комплексного характера , так как предполагает совместное использование методов наблюдений, бесед, интервью, анкетных опросов, диагностирующих работ, создания специальных ситуаций и др.

Все эти методы применяются как на первом этапе проведения педагогического эксперимента для того, чтобы «замерить» начальное состояние системы, так и для последующих более или менее частых «срезовых» замеров ее состояний, чтобы на завершающей стадии сделать вывод о справедливости выдвинутой гипотезы. Педагогический эксперимент - это своеобразный комплекс методов исследования, предназначенный для объективной и доказательной проверки достоверности педагогических гипотез.

3.8.1 Задачи педагогического эксперимента

Задачи конкретных экспериментов в области дидактики и методик обучения отдельным предметам чаще всего сводятся к следующим:

1. проверка определенной системы обучения (например, проверка эффективности системы начального обучения, разработанной Л. В. Занковым);

2. сравнение эффективности определенных методов обучения (исследования И. Т. Огородникова и его учеников);

3. проверка эффективности системы проблемного обучения (исследования М. И. Махмутова);

4. разработка систем мер по формированию у учащихся познавательных интересов и потребностей (исследования Г. И. Щукиной, В. С. Ильина);

5. проверка эффективности мер по формированию у учащихся навыков учебного труда (эксперимент В. Ф. Паламарчук);

6. развитие познавательной самостоятельности школьников (эксперименты Н. А. Половниковой, П. И. Пидкасистого).

7. дидактические исследования, связанные с выбором оптимального варианта той или иной системы мер или педагогических действий:

Обновление системы мер по предупреждению неуспеваемости (Ю. К. Бабанский и др.),

Оптимизация объема и сложности учебного материала, включаемого в школьные учебники (Я. А. Микк),

Выбор оптимального числа упражнений для формирования определенного умения (П. Н. Воловик),

Выбор оптимальных вариантов системы мер по формированию у учащихся навыков планирования (Л. Ф. Бабенышева),

Построение проблемного обучения слабоуспевающих школьников (Т. Б. Генинг),

Дифференцированная работа с учениками на основе разной степени оказываемой им помощи в учении (В. Ф. Харьковская),

Обоснование оптимальной системы преподавания курса технического черчения в вузе (А. П. Верхола),

Оборудование школьного физического кабинета (С. Г. Броневщук)).

Все эти задачи в определенной мере переплетаются друг с другом, но каждая из них имеет и некоторый специфический акцент, определяющий особенности педагогического эксперимента. Таким образом, круг задач, которые решаются с помощью педагогического эксперимента, весьма широк и разносторонен, охватывает все основные проблемы педагогики.

3.8.2 Модель типичного педагогического эксперимента

Модель наиболее типичного педагогического эксперимента строится на сравнении экспериментальной и контрольной групп. Результат эксперимента проявляется в изменении, которое произошло в экспериментальной группе по сравнению с группой контрольной. Такой сравнительный эксперимент в практике применяется в разных вариантах. При помощи статистических процедур выясняется, отличаются ли экспериментальная и контрольная группы. Сравниваются данные, полученные перед экспериментом и по его окончанию, либо только в конце экспериментального исследования.

Если исследователь не располагает двумя группами - экспериментальной и контрольной, он может сопоставлять данные эксперимента с данными, полученными до эксперимента, при работе в обычных условиях. Например, учитель использует новую методику в преподавании математики в 4 классе и в конце года подводит итоги. Полученные результаты он сравнивает с результатами прошлых лет в этой же школе. При этом выводы необходимо делать очень осторожно, так как данные были собраны в разное время и в разных условиях.

Большие возможности предоставляет экспериментальная работа с одной группой, когда исследователь имеет точные данные об уровне знаний учащихся до начала эксперимента и за несколько предшествующих лет.

При создании экспериментальных и контрольных групп экспериментатор сталкивается с двумя различными ситуациями: он может либо сам организовать эти группы, либо работать с уже существующими группами или коллективами (например, классами). В обоих случаях важно, чтобы экспериментальная и контрольная группы были сравнимы по основным показателям равенства начальных условий, существенным с точки зрения исследования.

3.8.3 Этапы проведения эксперимента

Предшествующий эксперименту этап включает в себя тщательный теоретический анализ ранее опубликованных по этой теме работ; выявление нерешенных проблем; выбор темы данного исследования; постановку цели и задач исследования; изучение реальной практики по решению данной проблемы; изучение существующих в теории и практике мер, содействующих решению проблемы; формулирование гипотезы исследования. Она должна требовать экспериментального доказательства ввиду новизны, необычности, противоречия с существующими мнениями.

Подготовка к проведению эксперимента состоит из ряда задач:

Выбор необходимого числа экспериментальных объектов (числа школьников, классов, школ и др.);

Определение необходимой длительности проведения эксперимента. Слишком короткий срок приводит к необоснованному преувеличению роли того или иного средства обучения, слишком длительный срок отвлекает ученого от решения других задач исследования, повышает трудоемкость работы.

Выбор конкретных методик для изучения начального состояния экспериментального объекта, анкетного опроса, интервью, для создания соответствующих ситуаций, экспертной оценки и др.;

Определение признаков, по которым можно судить об изменениях в экспериментальном объекте под влиянием соответствующих педагогических воздействий.

Проведение эксперимента по проверке эффективности определенной системы мер включает :

Изучение начального состояния системы, в которой проводится анализ начального уровня знаний и умений, воспитанности определенных качеств личности или коллектива и др.;

Изучение начального состояния условий, в которых проводится эксперимент;

Формулирование критериев эффективности предложенной системы мер;

Инструктирование участников эксперимента о порядке и условиях эффективного его проведения (если эксперимент проводит не один педагог);

Фиксирование данных о ходе эксперимента на основе промежуточных срезов, характеризующих изменения объектов под влиянием экспериментальной системы мер;

Указание затруднений и возможных типичных недостатков в ходе проведения эксперимента;

Оценка текущих затрат времени, средств и усилий.

Подведение итогов эксперимента :

Описание конечного состояния системы;

Характеристика условий, при которых эксперимент дал благоприятные результаты;

Описание особенностей субъектов экспериментального воздействия (учителей, воспитателей и др.);

Данные о затратах времени, усилий и средств;

Указание границ применения проверенной в ходе эксперимента системы мер.

3.8.4 Условия выбора необходимого числа экспериментальных объектов

Педагог-исследователь, планируя педагогический эксперимент, всегда пытается определить эффект от его воздействия на некоторую определенную совокупность студентов и преподавателей (например, одной специальности или одного факультета, одного какого-нибудь вуза или вообще вузов конкретного профиля в масштабах региона). Однако он не может "задействовать" в экспериментальных исследованиях всю интересующую его совокупность.

Перед педагогом-исследователем всегда встает вопрос: сколько учеников включить в эксперимент, сколько учителей должно участвовать в нем? Ответить на этот вопрос - значит осуществить репрезентативную (показательную для всей совокупности) выборку числа экспериментальных объектов.

Выборка должна, во-первых, быть представительной с точки зрения охвата учеников. Задачи эксперимента и число объектов, включаемых в него, тесно взаимосвязаны и могут влиять друг на друга. Однако решающим элементом все же являются задачи эксперимента, которые педагог намечает заранее. Именно они определяют необходимый характер выборки.

Далее исследователю необходимо сузить число экспериментальных объектов до минимально необходимого. Для этого необходимо учесть специфику темы исследования. Если речь идет, например, о проверке методики изучения какой-то темы по курсу истории, физики или другому предмету, то в данном случае можно ограничиться одним экспериментальным и одним контрольным классом. В экспериментальном классе проводятся необходимые изменения в соответствии с разработанной системой, а в контрольном идет обычный процесс.

Если педагог-исследователь хочет выявить типичные причины неуспеваемости учащихся современной школы, то ему придется собрать информацию об учащихся каждой возрастной группы, из городских, сельских школ, о неуспеваемости мальчиков и девочек и др. В этом случае специальным опросом надо получить данные о причинах неуспеваемости школьников всех классов с первого до выпускного.

Когда речь идет об эксперименте по воспитательным проблемам, то здесь возможны случаи, когда в эксперимент вовлекаются лишь 30-40 человек (при такой выборке возможно обрабатывать статистические данные).

Если же исследователь разрабатывает рекомендации для целой возрастной группы, то в эксперимент надо включать представителей каждого отдельного возраста.

Уравниваемыми условиями проведения эксперимента называются условия, обеспечивающие сходство и неизменность протекания эксперимента в контрольных и экспериментальных классах. К уравниваемым условиям обычно относятся: состав обучаемых (примерно одинаковый в экспериментальных и контрольных классах или группах); учитель (один и тот же учитель ведет занятия в экспериментальных и контрольных группах); учебный материал (одинаковый круг вопросов, равный объем); равные условия работы (одна смена, примерно одинаковый порядок следования занятий по расписанию и т.д).

Известный психолог Л.В. Занков считает, что уравнивание состава нереально, что это методологически ложно и практически недостижимо. Поэтому на практике, как правило, отбираются группы примерно равные по общей успеваемости. В случае же, если в условиях данного учебного заведения нельзя подобрать две примерно равные по этим показателям группы, в качестве экспериментальной принято брать группу с более низкой успеваемостью: в случае получения положительных результатов в итоге экспериментальной работы эти результаты будут более убедительными. Что касается уравнивания условий, связанных с преподавателем, то во всех случаях желательно, чтобы занятия и в контрольной, и в экспериментальной группах вел один и тот же преподаватель или сам экспериментатор.

Методы педагогического исследования и их классификация

Методологические принципы педагогического исследования

Педагогическое исследование - это процесс и результат научной деятельности, направленной на получение новых знаний о закономерностях обучения, воспитания и образования, их структуре и механизмах, содержании, принципах и технологиях.

Педагогические исследования могут иметь теоретический и опытно-экспериментальный характер. По направленности педагогические исследования подразделяются на фундаментальные, прикладные и разработки.

Фундаментальные исследования своим результатом имеют обобщающие концепции, которые подводят итоги теоретических и практических достижений педагогики или предлагают модели развития педагогических систем на прогностической основе.

Прикладные исследования - это работы, направленные на углубленное изучение отдельных сторон педагогического процесса, вскрытие закономерностей многосторонней педагогической практики.

Разработки направлены на обоснование конкретных научно-практических рекомендаций, учитывающих уже известные теоретические положения.

При проведении педагогического исследования необходимо руководствоваться следующими принципами:

· исходить из объективности и обусловленности педагогических явлений;

· обеспечивать целостный подход в изучении педагогических явлений и процессов;

· изучать явление в его развитии;

· изучать данное явление в его связях и взаимодействии с другими явлениями;

· при выборе методов исследования исходить из того, что для решения любой научной проблемы используется не один, а комплекс взаимодополняющих методов;

· методы исследования должны быть адекватны существу изучаемого предмета;

· рассматривать процесс развития как самодвижение и саморазвитие, обусловленное присущими ему внутренними противоречиями, выступающими как движущая сила и источник развития;

· не допускается проведение эксперимента, противоречащего нравственным нормам, способного нанести вред испытуемым, образовательно-непитательному процессу.

Методы педагогического исследования - это способы получения научной информации с целью установления закономерных связей, отношений, зависимостей и построения научных теорий.

В педагогике широко применяются как собственно педагогические методы, так и методы, привлекаемые из других наук: психологии, социологии, физиологии, математики и т. д. При проведении педагогического исследования используются общетеоретические методы : анализ, синтез, сравнение, индукция, дедукция, абстрагирование, обобщение, конкретизация, моделирование; социологические методы : анкетирование, интервьюирование, рейтинг; социально-психологические методы : социометрия, тестирование, тренинг; математические методы : ранжирование, шкалирование, корреляция.

В педагогике существует несколько классификаций методов исследования:

Чепиков В.Т. выделяет эмпирические, теоретические, методы количественной и качественной обработки педагогической информации. Смирнов В.И. – (общенаучные, конкретно-научные) - общепринятая классификация. Сластенин В.А. – методы изучения педагогического опыта, методы теоретического исследования, математические и статистические методы. Подласый И.П. – традиционные (эмпирические, практические), новые (экспериментальные, теоретические).

Теоретические методы исследования позволяют уточнить, расширить и систематизировать научные факты, объяснить и предсказать явления, повысить надежность полученных результатов, перейти от абстрактного к конкретному знанию, установить взаимоотношения между различными понятиями и гипотезами, выделить среди них наиболее существенные и второстепенные. К ним относятся:

Анализ - мысленное разложение исследуемого целого на составляющие, выделение отдельных признаков и качеств явления.

Синтез - мысленное соединение признаков, свойств явления в смысловое (абстрактное) целое.

Сравнение - установление сходства и различия между рассматриваемыми явлениями.

Абстрагирование - мысленное отвлечение какого-либо свойства или признака предмета от других его признаков, свойств, связей.

Конкретизация - мысленная реконструкция, воссоздание предмета на основе вычлененных ранее абстракций (противоположен абстрагированию).

Обобщение - выделение в процессах и явлениях общих черт, т. е. обобщение исследуемого.

Моделирование - исследование процессов и явлений при помощи их реальных или идеальных моделей.

Индукция идедукция - логические методы обобщения полученных эмпирическим путем данных. Индуктивный метод предполагает движение мысли от частных суждений к общему выводу, дедуктивный - от общего суждения к частному выводу.

К эмпирическим (практическим) методам исследования относятся: методы сбора и накопления данных (наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование и др.); методы контроля и измерения (шкалирование, срезы, тесты); методы обработки данных (математические, статистические, графические, табличные); методы оценивания (самооценка, рейтинг, педагогический консилиум); методы внедрения результатов исследования в педагогическую практику (эксперимент, опытное обучение, масштабное внедрение) и др.

Наблюдение - целенаправленное, систематическое изучение определенного педагогического явления. Оно может быть как основным методом накопления научного материала, так и вспомогательным, составляющим часть какой-то более общей методики.

Виды наблюдений :

По временной организации выделяют непрерывное и дискретное (в отдельные промежутки времени) наблюдение.

По объему наблюдение бывает широкое (сплошное), когда фиксируются все особенности поведения, доступные для максимально подробного наблюдения, или ведутся наблюдения за группой наблюдаемых в целом. Узкоспециальное (выборочное) наблюдение направлено на выявление отдельных сторон явления или отдельных объектов.

По способу получения сведений наблюдение бывает непосредственным (прямым), когда наблюдатель регистрирует непосредственно увиденные факты во время наблюдения, и косвенным (опосредованным), когда непосредственно наблюдается не сам предмет или процесс, а его результат.

По типу связи наблюдателя и наблюдаемого различают включенное и невключенное наблюдение. Включенное наблюдение предполагает, что наблюдатель сам является членом группы, поведение которой он исследует. Включенное наблюдение, при котором исследователь маскируется, а цели наблюдения скрываются, порождает серьезные этические проблемы. В невключенном наблюдении позиция исследователя открыта, это восприятие какого-либо явления со стороны.

По условиям проведения выделяют полевые наблюдения (в естественных условиях) и лабораторные (с применением специального оборудования).

По частоте применения наблюдения бывают постоянные, повторные, однократные, многократные.

По способу получения информации выделяют прямое и косвенное наблюдение. Прямое - это такое наблюдение, когда сам исследователь его проводит, а косвенное - наблюдение через описание явлений другими людьми, непосредственно наблюдавшими его.

Исследовательская беседа . Беседа как метод научного исследования позволяет выяснять мнение и отношение как воспитателей, так и воспитуемых к тем или иным педагогическим фактам и явлениям; самостоятельный или дополнительный метод исследования в целях получения необходимой информации или разъяснения того, что не было понято при наблюдении. В силу этого данные, полученные с помощью беседы, более объективны.

Интервьюирование - разновидность беседы. При интервьюировании исследователь придерживается заранее намеченных вопросов, задаваемых в определенной последовательности. Ответы при этом можно открыто записывать.

Анкетирование - метод массового сбора материала с помощью специально разработанных опросных листов (анкет). Типы анкет : открытые, требующие самостоятельного конструирования ответа, и закрытые, в которых приходится выбирать один из готовых ответов; полузакрытые (полуоткрытые) - даются готовые ответы и можно добавлять собственные ответы; именные, требующие указывать фамилию испытуемого, и анонимные - без указания автора ответов; полные и урезанные; пропедевтические и контрольные и т. д.

Тестирование - целенаправленное, одинаковое для всех испытуемых обследование, проводимое в строго контролируемых условиях, позволяющее объективно измерять изучаемые характеристики педагогического процесса.

Тест (от англ. test - испытание, исследование) - стандартизированная процедура измерения. Обычно состоит из ряда относительно коротких испытаний, в качестве которых могут выступать различные задачи, вопросы, ситуации.

Изучение документов также является методом педагогического исследования. По форме фиксации информации существуют:

письменные документы (содержат в основном буквенный текст относятся классные журналы, дневники учащихся, рабочие (календарные) планы преподавателей, учебные планы, медицинские карты учащихся, протоколы собраний, программы, тетради учащихся, контрольные работы);

статистические данные (информация в основном цифровая);

иконографическая документация (кино- и фотодокументы, картины);

фонетические документы (магнитофонные записи, грампластинки, кассеты);

технические продукты (чертежи, поделки, техническое творчество).

Изучение и обобщение педагогического опыта - этот метод направлен на анализ состояния практики.

Объектом изучения может быть массовый опыт - для выявления ведущих тенденций; отрицательный опыт - для выявления характерных ошибок и недостатков; передовой опыт - для выявления и обобщения элементов нового, эффективного в деятельности организаторов образовательно-воспитательного и управленческого процессов. М. Н. Скаткин выделяет два вида передового опыта : педагогическое мастерство и новаторство. Педагогическое мастерство состоит в рациональном использовании рекомендаций науки и практики.Новаторство - это собственные методические находки, новое содержание.

Шкалирование - также один из методов педагогического исследования, позволяющий превратить качественные факторы в количественные ряды. Шкалирование, при котором оцениваются качества личности с помощью компетентных людей (экспертов), называется рейтингом.

Социометрические методы позволяют устанавливать социально-психологические взаимоотношения членов какой-либо группы в количественных параметрах.

Особую группу составляют математические методы и методы статистической обработки исследовательского материала. В педагогике они применяются для обработки данных, полученных методами опроса и эксперимента, а также для установления количественных зависимостей между изучаемыми явлениями.

Педагогический эксперимент - это научно-поставленный опыт преобразования педагогического процесса в точно учитываемые условия, преднамеренное внесение изменений в педагогический процесс, глубокий качественный анализ и количественное измерение результатов изменения процесса.

Существуют два вида эксперимента: лабораторный и естественный. Лабораторный эксперимент - это эксперимент, который проводится в искусственных, лабораторных условиях. Естественный эксперимент проводится в обычной для испытуемого обстановке.

В зависимости от характера решаемых исследовательских задач и лабораторный, и естественный эксперимент может быть констатирующим или формирующим . Констатирующий эксперимент - выявляет наличное состояние, существующие педагогические факты (до формирующего эксперимента).

Формирующий (обучающий, преобразующий, созидательный) эксперимент - это активное формирование чего-то.

Контрольный эксперимент организуется для проверки степени достоверности тех результатов, которые получены при проведении констатирующего и преобразующего, а также лабораторного экспериментов.

Пилотажный (предварительный) имеет целью проверить уровень проработанности и качество методики эксперимента. Для этого эксперимент проводят сначала в сокращенном варианте. После этого, если необходимо, отдельные звенья эксперимента корректируются, и он проводится в полном объеме.

Эксперимент может быть длительным и кратковременным.

При проведении педагогического эксперимента организуются как минимум две группы испытуемых: контрольная и экспериментальная . Сравнение результатов в этих группах при равенстве общих условий осуществляемой педагогической деятельности позволяет делать вывод об эффективности или неэффективности тех нововведений, которые включены в педагогический процесс.

Выделяют следующие этапы эксперимента :

· теоретический (постановка проблемы, определение цели, объекта и предмета исследования его задач и гипотез);

· методический (разработка методики исследования, его плана, программы, методов обработки полученных результатов);

· собственно эксперимент – проведение серии опытов (создание экспериментальных ситуаций, наблюдение, управление опытом);

· аналитический – количественный и качественный анализ, интерпретация полученных фактов, формулирование выводов и практических рекомендаций.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru

Введение

Эксперимент, как и наблюдение, относится к группе универсальных методов - таких, какие используются в рамках различных наук и типов научного познания. Главным признаком эксперимента считают такую процедурную, ситуационную и содержательную организацию процесса познания, при котором возможно получить объективные эмпирические данные, в отличие от тех, что имеют субъективную оценку при применении других методов психолого-педагогического познания. Темой данной курсовой работы является метод эксперимента в педагогических исследованиях. Актуальность данной темы курсовой работы определяется тем, что многие затруднения педагогического процесса носят всеобщий характер, их преодоление необходимо для решения назревших задач развития образования и становления личности. Результаты метода эксперимента как раз и должны найти решение задачи по педагогике.

Целью работы является изучение метода педагогического эксперимента в его основных аспектах.

Объектом работы является метод эксперимента, используемый в различных педагогических исследованиях. Предметом - использование метода эксперимента в педагогическом исследовании.

Для наиболее полного раскрытия темы перед исследованием ставятся следующие задачи:

1. Ознакомиться с экспериментом, как методом педагогического исследования.

2. Изучить виды, структуру, этапы и задачи эксперимента.

3. Определить проблему выбора зависимой и независимой переменной в эксперименте.

4. Изучить опыт использования эксперимента в педагогическом исследовании.

1. Общая характеристика эксперимента как метода педагогического исследования

1.1 Исторические аспекты

Экспериментальный метод в практику психолого-педагогического познания внедрен немецким психологом-исследователем В. Вундтом (1879), основы для такого типа эксперимента заложены Э. Вебером (1834). Первые отечественные экспериментальные лаборатории созданы Н. Ланге в Одессе (1880) и Г. Челпанов в Киевском университете им. Св. Владимира (1880). Первые эксперименты, собственно, педагогического направления считаются зарожденными французскими исследователями, в частности А. Бине (1895).

Осознав возможности эксперимента, педагоги-исследователи конца XIX начала XX в. стали связывать с ним большие надежды. Родилось исследовательское течение, получившее название "экспериментальная педагогика". Его истокам послужили впечатляющие эксперименты А. Сикорского по изучению умственной усталости школьников с помощью учета ошибок в диктантах (1879), Эббингауза по запоминанию материала (1885), исследование круга представления школьников, выполненные Холлом (1890), изучение интеллекта учеников, начатое Бине и Саймоном (1900), изучение типов представлений у школьников (Штерн, Нечаев, Лай), памяти у детей (Бурдон, Ист, Мейман) и другие опыты. Приведенное выше приводит нас к осознанию необходимости четкого определения термина эксперимент.

Подвергая сомнению различные обычаи и взгляды современного ему общества, Монтень высказывался против суровой дисциплины средневековых школ, за внимательное отношение к детям. Воспитание по Монтеню должно способствовать развитию всех сторон личности ребенка, теоретическое образование должно дополняться физическими упражнениями, выработкой эстетического вкуса, воспитанием высоких нравственных качеств. Многие мысли Монтеня были восприняты педагогами 17-18 вв. Так, идея приоритета нравственного воспитания перед образованием подробно развита Локком, а высокая оценка воспитательного влияния сельской среды и отказ от принуждения в обучении явились своего рода основой теории естественного воспитания Руссо.

Главной идеей в теории развивающего обучения по Монтеню является то, что развивающее обучение не мыслимо без установления гуманных отношений к детям. Для этого обучение должно осуществляться без наказаний, без принуждения и насилия. Он считает, что развивающее обучение возможно только при индивидуализации обучения.

В своей книге «Опыты» в главе «О воспитании детей» Монтень пишет: «Я хотел бы, чтобы воспитатель с самого начала, сообразуясь с душевными склонностями доверенного ему ребенка, предоставил ему возможность свободно проявлять эти склонности, предлагая ему изведать вкус разных вещей, выбирать между ними и различать их самостоятельно, иногда указывая ему путь, иногда, напротив, позволяя отыскивать дорогу ему самому. Я не хочу, чтобы наставник один все решал и только один говорил; я хочу чтобы он тоже слушал своего питомца». Здесь Монтень следует Сократу, который, как известно, сначала заставлял говорить учеников, а затем уже говорил сам. «Пусть учитель спрашивает с ученика не только слова затверженного урока, но и смысл и самую суть его, и судить о пользе, которую он принес, не по показаниям памяти своего питомца, а по его жизни. И пусть, объясняя что-либо ученику, он покажет ему это с сотни разных сторон и применит к множеству различных предметов, чтобы проверить, понял ли ученик как следует и в какой мере усвоил это». «Пусть его душе будет привита благородная любознательность; пусть он осведомляется обо всем без исключения; пусть осматривает все примечательное, что только ему не встретится, будь то какое-нибудь здание, фонтан, человек, поле битвы, происходящей в древности, места, по которым проходили Цезарь или Карл Великий». «После того как юноше разъяснят, что же, собственно, ему нужно, чтобы сделаться лучше и разумнее, следует ознакомить его с основами логики, физики, геометрии и риторики; и, какую бы из этих наук он не выбрал, -- раз его ум к этому времени будет уже развит, он быстро достигнет в ней успехов. Преподавать ему должны то путем собеседования, то с помощью книг; иной раз наставник просто укажет ему подходящего для этой цели автора, а иной раз он изложит содержание и сущность книги в совершенно разжеванном виде». В этом заключаются основы развивающего обучения педагогической теории М. Монтеня.

В энциклопедии образования академик, доктор педагогических наук, профессор С.У. Гончаренко сосредоточил внимание на характеристике эксперимента: "это комплексный метод исследования, который обеспечивает научно-объективную и доказательную проверку правильности обоснованной в начале исследования гипотезы. Он дает возможность глубже, чем другие методы, проверить эффективность тех или иных инноваций в области обучения, сравнить значимость различных факторов в структуре педагогического процесса и выбрать лучшее (оптимальное) для соответствующих ситуаций их сочетание, выявить необходимые условия реализации определенных педагогических задач. Эксперимент позволяет выявить устойчивые, необходимые, существенные связи между повторяющимися явлениями, т.е. изучать закономерности, характерные для педагогического процесса. Эксперимент проводится в том случае, если нет возможности доказать то или иное утверждение другим способом и, конечно, тогда, когда существуют сомнения, выбор, альтернативы. Эксперимент требует от исследователя высокой методологической культуры, старательной проработки его программы и надежного критериального аппарата, который позволяет фиксировать эффективность образовательного процесса".

Подобное мнение высказывает И.П. Маноха, который определяет эксперимент, как метод научного познания, предусматривающий целенаправленный процесс получения объективных научных данных относительно сущности, динамики, особенностей существования и развития изучаемых явлений и процессов.

Эксперимент определяется в науке как специально организованное воспроизведение и изменение явлений в условиях благоприятных для выявления влияющих на результаты факторов и условий.

Психолого-педагогический эксперимент - комплексный метод исследования, который обеспечивает научно-объективную и доказательную проверку правильности обоснованной в начале исследования гипотезы. Он позволяет глубже, чем другие методы, проверить эффективность тех или иных нововведений в области образования, сравнить значимость различных факторов в структуре педагогического процесса и выбрать наилучшее (оптимальное) для соответствующих ситуаций их сочетание, выявить необходимые условия реализации определенных педагогических задач. Эксперимент позволяет обнаружить повторяющиеся, устойчивые, необходимые, существенные связи между явлениями, т.е. изучать закономерности, характерные для педагогического процесса» (Ю.К. Бабанский).

В отличие от обычного изучения педагогических явлений в естественных условиях путем их непосредственного наблюдения эксперимент позволяет искусственно отделять изучаемое явление от других, целенаправленно изменять условия педагогического воздействия на испытуемых.

Таким образом, сущность эксперимента заключается в активном вмешательстве исследователя в психолого-педагогический процесс с целью его изучения в заранее запланированных параметрах и условиях. В эксперименте в совокупности используются методы наблюдения, беседы, опросов и т.д.

Исследователь в процессе эксперимента по своей воле вызывает или формирует те или иные социально-педагогические явления в различных, заранее определенных условиях (которые в большинстве случаев также находятся под его влиянием). Эксперимент позволяет варьировать факторами, которые воздействуют на изучаемые процессы и явления, воспроизводить их неоднократно. Его сила в том, что он дает возможность создавать новый опыт в точно учитываемых условиях.

Создавая условия, исследователь получает возможность:

очень четко знать те факторы, которые действовали в момент возникновения и протекания изучаемого процесса, явления;

установления причины изучаемого явления за счет раскрытия влияния того или иного из созданных условий. Это достигается путем изменения одного из условий и сохранения неизменными других;

повторить опыт и тем самым накапливать количественные данные, на основе которых можно судить о типичности или случайности явлений.

Экспериментальное изучение какого-то объекта имеет существенные преимущества по сравнению с наблюдением:

1) слежение за ходом опыта, измерение нужных параметров, описание явлений или процессов, характеризующих их закономерности;

2) анализ и обобщение полученных данных;

3) формирование выводов, предложений, оценка теоретического и прикладного значения, полученных фактов и аргументов.

От каждого педагогического эксперимента необходимо требовать:

1. точного установления цели и задач эксперимента

2. точного описания условий эксперимента

3. определения в связи с целью исследования контингента учащихся

4. точного описания гипотезы исследования.

1.2 Сущность эксперимента как метода педагогического исследования. Виды эксперимента

Педагогические эксперименты имеют несколько классификаций и разделений на виды.

В зависимости от цели, которую преследуют эксперимент, различают:

констатирующий, при котором изучаются вопросы педагогической теории и практики, реально существующие в жизни. Этот эксперимент проводится в начале исследования с целью выявления как положительных, так и отрицательных сторон изучаемой проблемы;

уточняющий(проверочный), когда проверяется гипотеза, созданная в процессе осмысления проблемы;

созидательно-преобразующий, в процессе которого конструируются новые педагогические технологии (например, вводятся новое содержание, формы, методы обучения, внедряются инновационные программы, учебные планы и т.д.). Если результаты оказываются эффективными, а гипотеза подтверждается, то полученные данные подвергаются дальнейшему научно-теоретическому анализу и делаются необходимые выводы;

контрольный - это завершающий этап исследования определённой проблемы; целью его является, во-первых, проверка полученных выводов и разработанной методики в массовой педагогической практике; во-вторых, апробация методики в работе других учебных заведений и педагогов; если контрольный эксперимент подтверждает сделанные выводы, исследователь обобщает полученные результаты, которые и становятся теоретическим и методическим достоянием педагогики.

Чаще всего выделенные виды эксперимента применяются комплексно, составляют целостную взаимосвязанную, последовательную парадигму (модель) исследования.

Особое место в методике педагогических исследований занимают естественный и лабораторный эксперименты.

Первый проводится в естественных условиях - в форме обычных уроков, внеклассных занятий. Суть этого эксперимента состоит в том, что исследователь, анализируя те или иные педагогические явления, стремится создать педагогические ситуации таким образом, чтобы они не нарушали привычного хода деятельности учащихся и педагогов и в этом смысле носили естественный характер. Объектом естественного эксперимента чаще всего становятся планы и программы, учебники и учебные пособия, методы и формы обучения.

В научных исследованиях проводится и лабораторный эксперимент. В педагогических исследованиях он применяется нечасто. Сущность лабораторного эксперимента состоит в том, что он предполагает создание искусственных условий для того, чтобы влияние множества неконтролируемых факторов, различных объективных и субъективных причин свести к минимуму.

Примером лабораторного эксперимента, который используется, прежде всего, в дидактике, может быть экспериментальное обучение одного или небольшой группы учащихся в соответствии со специально разработанной методикой. В ходе лабораторного эксперимента, что очень важно знать, отчетливее прослеживается исследуемый процесс, обеспечивается возможность более глубоких измерений, применения комплекса специальных технических средств и аппаратуры. Однако, надо знать исследователю и то, что лабораторный эксперимент упрощает педагогическую реальность тем, что он осуществляется в «чистых» условиях. Именно искусственность экспериментальной ситуации является недостатком лабораторного эксперимента. Вывод один: необходимо достаточно осторожно интерпретировать его результаты. Поэтому выясненные закономерности (зависимости, взаимосвязи) должны быть апробированы во внелабораторных условиях, именно в тех естественных ситуациях, на которые мы хотим их распространять. Это делается путем широкой проверки при помощи естественного эксперимента или других методов исследования.

Прежде чем приступить к эксперименту, исследователь глубоко изучает ту область знаний, которая недостаточно исследована в педагогике.

Приступая к эксперименту, исследователь тщательно продумывает его цель, задачи, определяет объект и предмет исследования, составляет программу исследования, прогнозирует предполагаемые познавательные результаты. И лишь после этого он приступает к планированию (этапов) самого эксперимента: намечает характер тех преобразований, которые необходимо ввести в практику; продумывает свою роль, свое место в проводимом эксперименте; принимает во внимание множество влияющих на эффективность педагогического процесса причин; планирует средства учета тех фактов, которые он намерен получить в эксперименте, и способы обработки этих фактов.

Исследователю очень важно уметь отслеживать процесс экспериментальной работы. Это может быть: проведение констатирующих (исходных), уточняющих, преобразующих срезов; фиксация текущих результатов в ходе осуществления гипотезы; проведение итоговых срезов; анализ положительных, а также отрицательных результатов, анализ непредвиденных и побочных результатов эксперимента.

· разработка концепций обучения, воспитания, образования;

· определение закономерностей учебно-воспитательного процесса;

· учет условий формирования и развития личности;

· выявления факторов, влияющих на эффективность усвоения знаний;

· постановка новых педагогических проблем;

· подтверждение или опровержение гипотез;

· разработка классификаций (уроков, методов обучения, типов уроков);

· анализ передового опыта обучения, воспитания и т.д.

Результаты педагогического эксперимента имеют общую структуру. Она состоит из трех взаимодополняющих компонентов: объективного, преобразующего и конкретизирующего.

Объективный компонент раскрывает на разных уровнях результат, полученный в ходе исследования. Это описание может осуществляться на общенаучном или общепедагогическом уровнях и быть представлено различными типами знаний (гипотеза, классификация, концепция, методика, парадигма, направление, рекомендация, условия и т.д.).

Преобразующий компонент - раскрывает изменения, происходящие с объективным компонентом, указывает на дополнения, уточнения или другие преобразования, которые могут происходить в нём.

При определении результатов преобразующего эксперимента надо иметь в виду, например:

1) разработал ли исследователь новый метод обучения или воспитания;

2) определил ли условия повышения эффективности процесса обучения;

3) выявил ли теоретические или методические принципы;

4) предложил ли модель процесса развития;

5) проверил ли эффективность функционирования модели воспитательной деятельности классного руководителя и т.д.

Конкретизирующий компонент уточняет различные условия, факторы и обстоятельства, в которых происходит изменение объективного и преобразующего компонентов:

конкретизация места и времени, в границах которых ведется исследование;

указание необходимых условий для обучения, воспитания и развития учащегося;

перечень использованных в обучении методов, принципов, способов контроля, полученных данных;

уточнение подходов решения той или иной педагогической задачи.

Надо знать, что все компоненты взаимно дополняют друг друга, характеризуя с разных сторон результат исследований как единое целое.

Существенно то, что представление результата исследования в виде трех структурообразующих взаимосвязанных компонентов дает, возможность, во-первых, подойти к описанию итогов научных работ с единых методологических позиций, выявить ряд отношений, которые обычным способом трудно обнаружить; во-вторых, сформулировать и уточнить требования к описанию отдельных результатов. Например, если целью исследования становится организация какого-либо процесса обучения, то в задачи исследования непременно должны входить все его составляющие. Для процесса обучения такими составляющими будут следующие: указание конечных и промежуточных целей, на достижение которых направлен процесс; характеристика содержания, методов и форм, необходимых для реализации процесса; определение условий, в которых протекает процесс и т.д. Если какой-либо из составляющих элементов пропущен, слабо отражён в задачах, то процесс обучения не может быть раскрыт и содержательно описан. Следовательно, все эти элементы должны быть отражены в результатах исследования. В противном случае поставленная цель не будет достигнута.

1.3 Задачи эксперимента и условия выбора необходимого числа экспериментальных объектов

Задачи конкретных экспериментов в педагогических исследованиях чаще всего сводятся к следующим:

1. проверка определенной системы обучения (например, проверка эффективности системы начального обучения, разработанной Л.В. Занковым);

2. сравнение эффективности определенных методов обучения (исследования И.Т. Огородникова и его учеников);

3. проверка эффективности системы проблемного обучения (исследования М.И. Махмутова);

4. разработка систем мер по формированию у учащихся познавательных интересов и потребностей (исследования Г.И. Щукиной, В.С. Ильина);

5. проверка эффективности мер по формированию у учащихся навыков учебного труда (эксперимент В.Ф. Паламарчук);

6. развитие познавательной самостоятельности школьников (эксперименты Н.А. Половниковой, П.И. Пидкасистого).

7. дидактические исследования, связанные с выбором оптимального варианта той или иной системы мер или педагогических действий:

- обновление системы мер по предупреждению неуспеваемости (Ю. К. Бабанский и др.),

- оптимизация объема и сложности учебного материала, включаемого в школьные учебники (Я.А. Микк),

- выбор оптимального числа упражнений для формирования определенного умения (П.Н. Воловик),

- выбор оптимальных вариантов системы мер по формированию у учащихся навыков планирования (Л.Ф. Бабенышева),

- построение проблемного обучения слабоуспевающих школьников (Т.Б. Генинг),

- дифференцированная работа с учениками на основе разной степени оказываемой им помощи в учении (В.Ф. Харьковская),

- обоснование оптимальной системы преподавания курса технического черчения в вузе (А.П. Верхола),

- оборудование школьного физического кабинета (С.Г. Броневщук).

Все эти задачи в определенной мере переплетаются друг с другом, но каждая из них имеет и некоторый специфический акцент, определяющий особенности педагогического эксперимента. Таким образом, круг задач, которые решаются с помощью педагогического эксперимента, весьма широк и разносторонен, охватывает все основные проблемы педагогики.

Перед педагогом-исследователем всегда встает вопрос: сколько учеников включить в эксперимент, сколько учителей должно участвовать в нем? Ответить на этот вопрос -- значит осуществить репрезентативную (показательную для всей совокупности) выборку числа экспериментальных объектов.

Выборка должна, во-первых, быть представительной с точки зрения охвата учеников. Задачи эксперимента и число объектов, включаемых в него, тесно взаимосвязаны и могут влиять друг на друга. Однако решающим элементом все же являются задачи эксперимента, которые педагог намечает заранее. Именно они определяют необходимый характер выборки.

Когда речь идет об эксперименте по воспитательным проблемам, то здесь возможны случаи, когда в эксперимент вовлекаются лишь 30--40 человек (при такой выборке возможно обрабатывать статистические данные).

Если же исследователь разрабатывает рекомендации для целой возрастной группы, то в эксперимент надо включать представителей каждого отдельного возраста.

Уравниваемыми условиями проведения эксперимента называются условия, обеспечивающие сходство и неизменность протекания эксперимента в контрольных и экспериментальных классах. К уравниваемым условиям обычно относятся: состав обучаемых (примерно одинаковый в экспериментальных и контрольных классах или группах); учитель (один и тот же учитель ведет занятия в экспериментальных и контрольных группах); учебный материал (одинаковый круг вопросов, равный объем); равные условия работы (одна смена, примерно одинаковый порядок следования занятий по расписанию и т.д.).

1.4 Структура и этапы проведения эксперимента

Структура (план) психолого-педагогического эксперимента включает формулировку целей и задач эксперимента; место и время проведения эксперимента; количество участников и их характеристику; подготовку участников к эксперименту; описание материалов, используемых для эксперимента; описание методик проведения эксперимента и применения частных методов исследования; методику наблюдения, тестирования и пр. в ходе эксперимента; описание методик обработки результатов.

Все названные выше структурные элементы должны быть описаны в экспериментальной части дипломной работы.

Психолого-педагогический эксперимент предполагает три основных этапа работы.

Первый этап - подготовительный. На нем решаются следующие задачи:

Формулирование гипотезы, т.е. того положения, выводы о правильности которого следует проверить.

Выбор необходимого числа экспериментальных объектов (числа испытуемых, числа групп, учебных заведений и др.).

Определение необходимой длительности проведения эксперимента.

Разработка методики его проведения; выбор конкретных методов для изучения начального состояния экспериментального объекта: анкетирование, беседа и пр.

Проверка доступности и эффективности разработанной методики эксперимента на небольшом числе испытуемых; определение признаков, по которым можно судить об изменениях в экспериментальном объекте под влиянием соответствующих педагогических воздействий.

Второй этап - непосредственное проведение эксперимента. Этот этап должен дать ответ на вопрос об эффективности новых методов, средств, вводимых экспериментатором в психолого-педагогическую практику. На этом этапе создаются экспериментальные ситуации. Суть их состоит в формировании таких внешних и внутренних условий эксперимента, в которых изучаемая зависимость, закономерность проявляется наиболее часто, без воздействия побочных, неконтролируемых факторов.

На данном этапе надо решить следующие задачи:

Изучить начальное состояние тех условий, в которых проводится эксперимент.

Оценить состояние самих участников педагогического воздействия.

Сформулировать критерии эффективности предложенной системы мер.

Проинструктировать участников эксперимента о порядке и условиях его эффективного проведения (если эксперимент проводит не один человек).

Осуществить предлагаемую автором систему мер по решению определенной экспериментальной задачи (формирование знаний, умений или воспитание определенных качеств личности, коллектива и пр.).

Зафиксировать полученные на основе промежуточных срезов данные о ходе эксперимента, которые характеризуют изменения, происходящие в объекте под влиянием экспериментальной системы мер.

Указать затруднения и возможные типичные недостатки, которые могут возникнуть в ходе проведения эксперимента.

Оценить текущие затраты времени, средств и усилий.

В.В. Давыдов создал целостное учение о формирующем эксперименте. Он выделил в нем шесть этапов:

- философско-социологическое определение проектируемых качеств, свойств сознания личности ребенка;

- педагогическое определение целей УВП, связанных с формированием этих качеств;

- логико-психологическое определение строения совместной деятельности учащихся и учителей, выполнение которой приведет к формированию этих качеств;

- методические поиски средств реализации этой деятельности;

- психолого-педагогическое выявление эффективности конечного результата;

- физиолого-медицинская проверка допустимости использованных указанных средств с точки зрения их влияния на здоровье учащихся.

Третий этап - завершающий, когда подводятся итоги эксперимента:

описываются результаты осуществления экспериментальной системы мер (конечное состояние уровня знаний, умений, навыков и пр.);

характеризуются условия, при которых эксперимент дал благоприятные результаты (учебно-материальные, морально-психологические и пр.);

описываются особенности субъектов экспериментального воздействия (педагогов, учащихся, системы УВД образовательного учреждения, среды и пр.);

предоставляются данные о затратах времени, средств и усилий;

указываются границы применения проверенной в ходе эксперимента системы мер.

Бывают и более сложные способы проведения эксперимента, когда проверяются разные варианты мер с целью выбора наиболее оптимального. В этом случае выполняются следующие условия:

Формулирование критериев оптимальности предлагаемой системы мер с точки зрения ее результативности по ряду параметров.

Выбор возможных вариантов решения поставленной перед экспериментатором задачи (разработка двух-трех методических подходов к изучению данной учебной темы, разработка нескольких вариантов проведения различных педагогических мероприятий и пр.).

Осуществление выбранных вариантов примерно в одинаковых условиях (в двух одинаковых группах, образовательных учреждениях и др.).

Оценка результатов по каждому из вариантов экспериментального исследования.

Выбор одного варианта, который дает наилучший результат при меньших затратах времени, средств, усилий, или более результативен при тех же затратах.

При подготовке эксперимента исследователь всегда решает вопрос: «Как осуществить репрезентативную (представительную для всей совокупности) выборку экспериментальных объектов (число участников - школьников и педагогов, образовательных учреждений). Какова должна быть длительность эксперимента?» Однозначного ответа здесь не существует, так как выбор зависит от многих факторов. Исследователю необходимо обратиться к математической статистике.

Обобщая все вышесказанное, можно сделать вывод, что использование метода эксперимента в педагогических исследованиях началось довольно давно. В практику он введен В. Вундтом в 1870 году. Предполагается, что первые эксперименты по педагогике проводились французскими исследователями, в частности А. Бине.

Эксперименты подразделяются на констатирующие, уточняющие, созидательно-преобразующие и контрольные. Они бывают естественные и лабораторные. Суть этого эксперимента состоит в том, что исследователь, анализируя те или иные педагогические явления, стремится создать педагогические ситуации таким образом, чтобы они не нарушали привычного хода деятельности учащихся и педагогов и в этом смысле носили естественный характер.

Задачи эксперимента в педагогическом исследовании - проверка определенной системы обучения, сравнение эффективности методов обучения, проверка эффективности системы обучения и другие.

Психолого-педагогический эксперимент предполагает три этапа работы: подготовительный (формулирование гипотезы), проведение эксперимента, завершающий (подведение итогов).

2. Практическое использование метода эксперимента в педагогических исследованиях

2.1 Проблема выбора зависимой и независимой переменной в эксперименте

В экспериментальном исследовании решается проблема выбора независимой и зависимой переменных. Исследователь сознательно меняет какое-то явление, объект или процесс путем введения в него нового фактора, который называется независимой переменной. Все те факторы, которые в ходе эксперимента меняются под влиянием независимой переменной, называются зависимыми переменными.

Основной принцип любого эксперимента - изменение в каждой исследовательской процедуре только одного какого-то фактора при неизменности и контролируемости остальных. Если требуется проверить влияние другого фактора, то проводится следующая исследовательская процедура, в которой изменяется этот фактор, а все остальные контролируемые факторы остаются неизменными.

Основная логическая схема может выглядеть так:

Первый вариант - в эксперименте участвуют две группы (экспериментальная и контрольная). В экспериментальной происходит целенаправленное влияние на какой-то фактор (Е - меняется методика обучения решению какого-то типа задач), а в контрольной этого не происходит. Фактор Е - независимая переменная. По переменным А, В, С группы должны быть выровнены (класс, возраст, состояние обученности и др.). Изменения должны произойти по фактору Д - успешность решения задач после реализации новой методики. Если после эксперимента окажется, что в экспериментальной группе изменения больше, чем в контрольной, то делается вывод, что причиной их являются именно те вариации независимой переменной, которые имели место в эксперименте.

Второй вариант - формирующий и контролирующий эксперимент проводится в одной и той же группе. Измеряется динамика «приращения» какого-то показателя по окончании эксперимента (скорость чтения текстов МШ, снижение уровня тревожности и пр.).

Таблица 1. Достоинства и недостатки метода эксперимента

Экспериментальный метод всегда подкрепляется другими.

Экспериментальная часть исследования строится, исходя из основной проблемы, глобальной цели, общих задач, гипотезы.

Однако надо иметь в виду, что эксперимент предполагает и формулировку этих составляющих методологии на разных стадиях его проведения. Они будут носить частный, локальный характер.

2.2 Опыт использования метода эксперимента в педагогическом исследовании

В ходе научно-технического прогресса и перехода к новому содержанию образования возрастает роль эксперимента в обучении в школе. В своей работе я приведу пример педагогического эксперимента Л.В.Занкова о психологии общего развития младших школьников.

Отечественный педагог, психолог Л.В. Занков является автором ряда исследований, направленных на изучение соотношения обучения и развития в начальной школе. Для решения данной проблемы была разработана и реализована целостная экспериментальная система обучения, существенно отличающаяся от обучения в массовой практике. Исследование проводилось начиная с 1957 г. в рамках экспериментальных классов (сначала одного), в которых отрабатывалась новая система обучения. Описание хода эксперимента и его результатов представлено в монографии “Обучение и развитие”.

1. Проделанный анализ позволил Л.В. Занкову выявить недостаточный уровень разработки данной проблемы в теории. Ключевым в этом плане являлось представление о развитии. Новизна авторского подхода состояла в выдвижении положения об общем, а не только умственном развитии школьника в процессе обучения.

Общее развитие ребенка понимается как поступательное движение его взаимодействия с окружающим миром по трем основным направлениям:

1) встреча с ним “лицом к лицу” - деятельность наблюдения;

2) познание сущности явлений - мыслительная деятельность;

3) материальное воздействие на объекты, ведущее к их изменению или к созданию новых продуктов - практические действия.

Соответственно и исследование развития младших школьников в процессе обучения было построено в плане выделения трех данных отношений человека к внешнему миру.

2. Для выявления изменений по данным направлениям развития в состав педагогического эксперимента были включены психологические методы исследования. Так, изучение деятельности наблюдения было построено таким образом, чтобы обеспечить отображение восхождения школьника от низших к высшим уровням, отличающимся все более значительным и органичным участием мыслительных процессов. Для исследования мыслительной деятельности была избрана методика, которая не ограничивает субъекта словесно-логическими операциями, а требует работы абстрагирующей мысли над чувственно воспринимаемыми объектами (например, разгадывание оснований разделения на группы геометрических тел различной формы, высоты и цвета).

Рисунок 1 - Психолого-педагогические основы общего развития в процессе обучения

В исследовании практических действий основное внимание обращалось на адекватное сочетание оперативной и целеполагающей антиципации. Антиципация выступает как процесс предвосхищения развития событий, результатов действия.

При изготовлении материального объекта внимание обращалось как на предвосхищение цели действия, так и на представления детей о способах решения подобных задач. Словесный отчет о выполненной работе отображал характер осознания школьником всего процесса изготовления объекта.

Особым компонентом методики служило разностороннее прослеживание духовного роста и учения отдельных детей на протяжении всего периода начального обучения. Данный аспект методики соответствовал задаче исследования индивидуальных вариантов развития, которое представляет собой попытку включения отдельных линий развития психической деятельности в контекст личности школьника. Изучение хода развития школьников и анализ отображающих его фактов осуществлялся так, чтобы вариативность развития не только не скрывала действующую здесь объективную закономерность, но и служила дополнительным доказательством ее наличия.

3. Проведение эксперимента предполагало выход за рамки существующей практики обучения. В качестве основной задачи обучения рассматривалось достижение оптимального общего развития школьников как основы успешного усвоения знаний и навыков.

Содержание обучения в экспериментальных классах отличалось тем, что оно давало школьникам общую картину мира, на основе ценностей науки, литературы, искусства, материальной культуры. Богатство содержания образования достигалось во многом благодаря включению в учебный план новых учебных предметов: естествознания, географии - с 1-го, истории - со 2-го класса. Более насыщенным разнообразным материалом становится содержание и таких предметов, как русский язык, чтение, математика, рисование, музыка, трудовое обучение. При этом в экспериментальных классах изживается деление предметов на главные и неглавные, поскольку с точки зрения общего развития имеют значение не только успехи в учебе, но и продвижение ученика в физическом, нравственном и интеллектуальном развитии.

4. Организующим началом осуществления педагогического процесса в экспериментальных классах выступили дидактические принципы, разработанные Л.В. Занковым. Кратко их содержание можно представить следующим образом.

Обучение на высоком уровне трудности. Преодоление учеником трудностей в “зоне ближайшего развития” ведет к развитию ученика и укрепляет его веру в собственные силы.

Ведущая роль теоретических знаний. Речь идет не о простом изучении теории, а о раскрытии в материале существенных связей, открытии закономерностей.

Изучение программного материала быстрым темпом. По словам Л.В. Занкова, “жвачка - злейший враг развития”. Повторять изученное необходимо только тогда, когда школьник приступает к изучению нового. Это нужно для того, чтобы связать новое знание с прежним материалом. Осознание школьниками процесса учения. Ученик осознает себя как субъекта учебной деятельности: как мне лучше запоминается материал, что я нового узнал, как изменились мои представления о мире, как меняюсь я сам?

Систематическая работа над развитием всех учащихся. Не допускается разделение детей по способностям. Каждый продвигается в своем развитии в результате сотрудничества с разными по развитию детьми.

5. Вместе с тем, по мысли авторов, дидактические принципы и положения - это уровень абстракции, от которой нет прямого перехода к каждодневной работе учителя, и лишь методика доводит дидактическое содержание до учителя, до детей. По замыслу авторов, методическая система выступает как единство методических средств представления содержания обучения и приемов педагогической деятельности. Такая система всегда обладает определенными педагогическими свойствами как со стороны деятельности учителя, так и со стороны учебной деятельности школьника. К таким типическим свойствам относятся следующие черты:

* многогранность, заключающаяся в том, что методическим приемам свойственны разнородные функции: они представляются средствами, которые служат не только усвоению знаний и навыков, но и развитию школьников, вовлечению в сферу учения реальной разносторонней психической деятельности школьников. Особое место занимают потребности в познании, положительные эмоции;

* процессуальный характер означает, что каждый отрезок учебного курса входит в качестве зависимого элемента в органическую часть с другими элементами; познание каждого элемента все время прогрессирует по мере овладения другими, последующими элементами предмета и осознания соответствующего целого, вплоть до учебного курса и его продолжения в следующих классах;

* коллизии как средство возбуждения интенсивности учения школьника, его восхождения на каждую следующую ступень учебной деятельности и развития, когда приобретаемые школьниками сведения сталкиваются друг с другом;

* вариантность, предполагающая изыскание путей и средств видоизменения методической системы сообразно допустимым различиям в построении содержания учебного процесса, различиями между учителями по сложившемуся в их опыте стилю работы, а также в зависимости от индивидуальных особенностей школьников.

6. Основные организационные формы экспериментального обучения такие же, как и традиционные (урок, экскурсия, домашние задания), но, по сути, они более гибкие, динамичные, более соответствуют задаче общего развития учащихся. Урок благодаря новым дидактическим принципам существенно меняется: его структура отличается от традиционной, познание детей расширяется при постоянном переплетении новых знаний с ранее полученными. Экскурсии проводятся систематически и являются столь же значимыми в обогащении знаниями и развитии учащихся, как и урок. Домашние задания имеют более разнообразное содержание, вызывают у детей живой интерес, потребность в познании, в деятельности и поэтому не являются источником их перегрузки.

7. Характер взаимоотношений учителей и учащихся Л.В. Занков считал важнейшим компонентом дидактической системы. Во всех своих работах он пишет об уважении к личности учащихся, о предоставлении возможностей для их индивидуального развития, об особой, доверительной атмосфере на уроке, о значении использования в учебном процессе личного опыта детей, их собственных оценок, взглядов на изучаемое. Созданию на уроке творческой обстановки, атмосферы сотрудничества способствует многообразие видов деятельности учащихся, что позволяет каждому из них полноценно участвовать в учебном процессе.

8. Исходная задача - дать общее развитие школьникам - определяет и подход к выявлению результатов обучения. Базирующиеся на новых подходах формы и методы обучения способствовали возникновению у школьников новых форм психической деятельности. Они не являлись результатом прямого отражения содержания обучения, а возникали на основе обобщения педагогических воздействий, т.е. в результате внутренней работы психики. Так, в области мышления такое синтезирование получаемых в ходе обучения впечатлений приводит к подлинному развитию мышления, а не к усвоению приемов умственной деятельности - частных или общих, но задаваемых извне. Благодаря используемым в учебном процессе методам возникала связь познания с многогранно проявляющимися чувствами школьников. Применяемые методы способствуют также постепенному формированию такого важнейшего качества, как осознание себя, способность вглядываться в себя, в свой собственный внутренний мир.

В итоге учитель получал возможность судить об уровне своей работы не по формальным показателям успеваемости, а по фактическому продвижению учащихся в развитии. Очень важно, что отметки выставлялись лишь по итогам работы за продолжительный период времени. Это снимало у школьников напряжение, формировало у них подлинную активность, а учителю позволяло лучше наблюдать за развитием учеников. Удовлетворенность своей работой со стороны учителей и учеников при таком подходе существенно возрастает.

9. Проведенные по итогам экспериментального обучения исследования позволили выявить следующие изменения в развитии указанных сторон школьников. Самое главное изменение в характере деятельности наблюдения заключается в переходе от односторонности выявления свойств объекта (по цвету) к многосторонности. У школьников обычного класса продвижение заключается лишь в более детальном восприятии частей предмета, а также в более точном и тонком выявлении его цветовых свойств. В то же время школьники экспериментальной группы подмечают не только раскраску объекта, но также форму и строение его частей, величину объекта и отдельных его частей, другие характерные особенности. Кроме того, у школьников экспериментальных классов деятельность наблюдения включает такой характерный компонент, как сравнение наблюдаемого предмета с другими объектами. У некоторых школьников экспериментального класса появляется способность к обобщению характеристик свойств наблюдаемых объектов.

В опытах выявлено также резкое превосходство школьников экспериментальных классов над их сверстниками из обычных классов по количеству высказываний о наблюдаемом объекте, по интенсивности и устойчивости “побуждения к наблюдению”.

Исследование мыслительной деятельности позволило выявить, что развитие идет: а) по линии расширения охвата предметов, рассматриваемых в одном и том же аспекте; б) по линии возникновения многоаспектного подхода к вещам, когда каждый предмет начинает одновременно рассматриваться с разных точек зрения. Указанные изменения раньше проявляются в действиях с реальными предметами и затем уже обнаруживаются в словесном плане. Существенную роль в появлении правильного словесного ответа играла опора на практически достигнутый результат в оперировании с предметами.

Обнаружились и другие качественные изменения, затрагивающие сферу внутренних побуждений к осуществляемой деятельности. Школьников экспериментальных классов характеризуют действия на основе собственного побуждения,стремление доказывать свои суждения, целенаправленность, подчинение действий и словесного отчета поставленной задаче.

В психологическом изучении практической деятельности специально выделялись наиболее важные в структуре всякого действия стороны - предварительное планирование (в психологическом аспекте - антиципирование) и процессы, связанные с выполнением функций контроля, от уровня развития которых в значительной степени зависит успешность любой деятельности. Анализ полученных данных показал, что школьники экспериментальных классов оказались более продвинутыми в планировании своей деятельности, чем ученики обычных классов. Развитие умения планировать у учеников обычных классов происходит в замедленном темпе, почти не давая заметных качественных сдвигов на протяжении нескольких лет обучения.

Иными словами, ученикам обычного класса недостает важнейшего компонента действия, а именно целеоперативных связей, т.е. связей между представлениями целей и соответствующими представлениями об операциях, приводящих к достижению этих целей. Кроме того, у школьников экспериментального класса между планированием, способом и характером действий и последующим отчетом существует достаточно зримая связь. Школьников экспериментальных классов отличает тесная связь между речью как формой мыслительных процессов и предметным действием, благодаря чему антиципирование происходит адекватно, ход работы осознается школьником.

10. В целом полученные в ходе проделанного под руководством Л.В. Занкова исследования результаты свидетельствуют о том, что и по продвижению в общем развитии, и по качествам овладения знаниями и навыками вскрыто фундаментальное превосходство школьников экспериментальных классов над учащимися обычных. Впоследствии эта система (разработанная вначале как метод исследования) в силу ее высокой эффективности явилась прикладным результатом исследования, пригодным для использования в массовой школьной практике.

Сегодня данный подход известен как развивающее обучение (по Л.В. Занкову) - это построенная на основе качественно новых дидактических принципов методическая система начального обучения, направленная на общее развитие младших школьников. Для продвижения данного подхода в практику образования на базе исследовательской лаборатории открыт Федеральный научно-методический центр им. Л.В. Занкова при Министерстве образования и науки РФ.

Так же можно привести пример краткого описания эксперимента о проявлении «аффекта неадекватности» в поведении школьников.

Постановка проблемы. В статье Л.И. Божович “Психологический анализ условий формирования и строения гармонической личности” показано, что школьники достаточно часто проявляют в своем поведении повышенную обидчивость, упрямство, негативизм и т.д. Психологической составляющей данного поведения выступают отрицательные аффективные переживания, в основе которых лежит неудовлетворенность каких-либо жизненно важных для ребенка потребностей или конфликт между ними.

Особенно часто подобные переживания возникают в тех случаях, когда не удовлетворяются притязания ребенка в наиболее значимых для него областях деятельности.

Гипотеза. В основе всех данных случаев отрицательных аффективных переживаний лежит конфликт между двумя одинаково сильными, но несовместимыми тенденциями: стремлением детей сохранить привычную для них, но неадекватно завышенную самооценку и способностью выполнить поставленную перед ними трудную задачу.

Невозможность достичь требуемого результата сталкивает школьника с неуспехом. Переживание данного факта приводит к появлению отрицательно окрашенной реакции: он либо отвергает сам факт неуспеха, либо объясняет его не соответствующими действительности причинами. В итоге возникает неадекватная эмоциональная реакция на неуспех.

Как правило, негативная реакция школьника вызывает ответные действия окружающих, способные лишь усугубить данное поведение. В них ребенок видит лишь подтверждение своим домыслам о несправедливом отношении к нему со стороны окружающих.

Метод исследования. Лабораторный эксперимент.

Методический замысел. В ходе экспериментальных действий намеренно столкнуть между собой разнонаправленные мотивационные тенденции испытуемых, чтобы добиться проявления конфликта притязаний.

Отобрать тех испытуемых, у которых эти реакции проявились наиболее ярко, и соотнести их с другими особенностями личности школьников (в частности, с уровнем самооценки).

...

Подобные документы

Компьютер как инструмент педагогического исследования. Конструирование логики педагогического исследования. Построение основной гипотезы исследования. Фиксация данных педагогического исследования. Автоматизация процесса анкетирования и тестирования.

реферат , добавлен 10.12.2012

Наблюдение как метод исследования. Опросные методы сбора данных. Изучение продуктов деятельности как метод психолого-педагогического исследования. Составление текста сообщения на педагогическом совете. Рекомендации по использованию игр на занятиях.

контрольная работа , добавлен 04.11.2015

Использование эксперимента в педагогическом процессе. Сущность, основные виды и этапы проведения эксперимента. Деятельность экспериментальных школ в США, Франции и России. Дидактические принципы системы Занкова. Учет возрастных особенностей воспитанников.

контрольная работа , добавлен 15.01.2010

Теоретические основы понятия "метод обучения". Обоснование эффективности и апробация эксперимента, как метода преподавания биологии в 6-х классах. Определение уровня развития познавательных способностей учащихся, в начале исследования и на конечном этапе.

дипломная работа , добавлен 03.04.2010

Проблемы обучения и воспитания ребенка в современной школе и семье. Психолого-педагогический консилиум как перспективный метод оказания помощи субъектам и объектам обучения, его организация и проведение. Психолого-педагогический статус школьника.

курсовая работа , добавлен 19.01.2012

Характеристика педагогических факторов эксперимента в физическом воспитании и реабилитации. Контроль сопутствующих факторов, их качественная, количественная и статистическая оценка. Понятие диспаратности изучаемых факторов и необходимость ее наличия.

реферат , добавлен 13.11.2009

Сущность химического эксперимента. Демонстрационный химический эксперимент валеологической направленности. Формирование экспериментальных умений у учащихся. Функциональное применение проблемного химического эксперимента в интенсивном обучении химии.

курсовая работа , добавлен 29.11.2013

Исследование основных этапов проведения экспериментов. Характеристика особенностей лабораторных и производственных экспериментальных исследований. Обоснование и выбор средств измерений. Проверка теоретических положений и подтверждение рабочей гипотезы.

презентация , добавлен 22.08.2015

Основные комплексы педагогических методов исследования. Основные требования при проведении наблюдения, его недостатки. Классификация педагогических экспериментов, их значение. Понятие и разновидности тестирования. Социологические методы исследования.

реферат , добавлен 25.04.2009

Характеристика этапов педагогического эксперимента. Констатирующий, уточняющий (проверочный), созидательно-преобразующий, контрольный виды педагогического эксперимента. Объект и предмет исследования по заданной теме. Составление анкеты для родителей.

Педагогический эксперимент является таким методом исследования, при котором происходит активное воздействие на педагогические явления путем создания новых условий, соответствующих цели исследования.

Педагогический эксперимент - это своеобразно (соответственно задачам исследования) сконструированный и осуществленный педагогический процесс, включающий принципиально новые его элементы и поставлен таким образом, что дает возможность глубже, чем обычно, видеть связи между различными его сторонами и точно учитывать результаты внесенных изменений.

В широком понимании объектом педагогического эксперимента является весь педагогический процесс с его условиями, связанными с организацией специальных воздействий, идущими от преднамеренной и целенаправленной деятельности в процессе обучения и воспитания.

Педагогический эксперимент следует рассматривать как своеобразный комплекс методов, который обеспечивает убедительное подтверждение обоснованной в начале исследования гипотезы. Поэтому педагогический эксперимент должен опираться на весь арсенал методов, реализующих экспериментальный научный поиск (беседа, анкетирование, различные виды наблюдения, опросы, массовые исследования и др.). Каждый из методов в соответствии с исследовательской задачи приводит к накоплению специфического фактического материала, что обеспечивает переход от наблюдения к глубокому познанию сущности явлений и выработки практических рекомендаций. Вместе с тем эксперимент дает возможность основательнее, чем другие методы, проверить эффективность педагогических новшеств.

Предметом исследования педагогики как науки являются закономерности воспитания, обучения и образования, обеспечивающих передачу общественно-исторического опыта одним поколением другому. Эти закономерности осознаются только тогда, когда становятся известными форма, направленность и сила факторов, действующих на конечный результат воспитания и обучения. В решении этих вопросов важная роль принадлежит педагогическому эксперименту. Подготовка и разработка эксперимента требуют прежде всего осознания его целей и места в общем ходе исследования, формулирование гипотезы, с позиции которой затем ведется научный поиск.

Педагогический эксперимент чаще всего проводится в условиях реального учебного процесса, в привычной для учащихся обстановке. Доказательством правильности установленных исследователем зависимостей является, как известно, практика обучения и воспитания.

Значение педагогического эксперимента в исследовании объясняется тем, что он обеспечивает установление взаимосвязей между различными элементами и компонентами предмета исследования, приводит к накоплению данных, которые затем подвергаются анализу с помощью теоретических методов познания.

Главным условием успешного применения экспериментального метода является принципиальная возможность активной, преобразующей деятельности исследователя с изучаемым объектом.

Идея эксперимента, план его проведения и интерпретация результатов в значительной степени зависят от развития педагогической теории, которая должна дать научное объяснение явлений, проверяемых в терминах и понятиях ранее изученных процессов обучения и воспитания. По отношению к предыдущему знания эксперимент имеет двойное значение: критериальное (проверочное) и эвристическое (пополняет имеющиеся знания за счет результатов проверки гипотезы).

Для успешного проведения комплексного педагогического эксперимента особенно важное значение имеет единство взглядов и действий экспериментаторов, исследующих усвоения разных учебных предметов, единое понимание содержания образования.

Педагогический эксперимент целесообразно проводить при внедрении нового содержания обучения, при исследовании эффективности тех или иных методов и приемов обучения и воспитания, используемых средств, нового оборудования, поиск эффективных приемов формирования основ профессионального мастерства, способов контроля и самоконтроля за правильностью выполнения трудовых операций, при определении физиологических и психологических показателей трудового процесса и др.

Педагогический эксперимент решает эмпирические познавательные задачи, состоящие в выявлении, тщательном изучении и точном описания сведений о исследуемые объекты. В процессе эксперимента как особого метода познания исследователь сознательно вмешивается в поведение исследуемого объекта, для чего он с помощью различных средств познания создает новые условия или варьирует ими для выявления свойств, характеристик, зависимостей и других особенностей объектов.

педагогический эксперимент могут включаться и такие методы эмпирического исследования, как наблюдение и измерение, что имеют ряд общих особенностей, а именно:

Привлекаются для изучения уже выявленных и включенных в научные исследования объектов (например, сложившиеся научные понятия, умения и навыки, содержащиеся в учебном предмете) или для выявления и фиксирования новых факторов (например, впервые введены понятия, которые рекомендуются межпредметные связи);

Обязательно предполагают те или иные практические операции как с самим исследуемым объектом, так и со средствами познания (как примеры можно назвать анализ урока по строго определенной программе, учитывающей конкретные задачи исследования; проведение занятий с учащимися по экспериментальной методической разработке; контрольные работы, проведенные для анализа знаний учащихся по теме, исследуемой с помощью данной разработки и др.);

Результаты эксперимента, наблюдений и измерений вводятся в научные исследования в виде описания выявленных фактов, что позволяет точно фиксировать полученные характеристики, состояния, связи, изменения исследуемого объекта или явления.

Эксперимент, как и наблюдение, должен быть ответом на какой-либо вопрос. Но при эксперименте, по сравнению с наблюдением, весь процесс исследования значительно строже и точнее Особую роль при этом играют объективные критерии оценок явлений.

Большие преимущества эксперимента в сравнении с наблюдением метко охарактеризовал И.П. Павлов, который отметил, что наблюдение собирает предлагаемое природой, а эксперимент берет от природы то, что хочет. Эксперимент позволяет управлять явлениями по желанию исследователя.

В педагогических исследованиях наиболее распространенным является естественный эксперимент. Он происходит в привычных для тех, кого исследуют, условиях обучения или воспитания без нарушения естественного хода учебно-воспитательного процесса. Этот эксперимент сочетает в себе метод объективного наблюдения, что придает ему естественности, и метод лабораторного эксперимента, который позволяет осуществлять целенаправленное воздействие на исследуемого. Во время естественного эксперимента исследуемые окружены знакомыми (обычными) людьми и часто они не догадывается о том, что является объектом изучения. Это позволяет избежать побочного эмоционального напряжения и преднамеренных реакций. Таким образом, достигается изучения человека в природных условиях разнообразных видах деятельности (игре, учебе, труде и т. др.), что может сопровождаться беседой.

Педагогический эксперимент является разновидностью естественного, поскольку ставит целью проведение обучения в естественных (то есть для обычных учащихся или студентов) условиях по специальной программе.

К недостаткам естественного эксперимента относят трудности разделения отдельных элементов целостной деятельности и применение методов количественной обработки. Однако эти трудности можно преодолеть при условии тщательного предварительного анализа вивчаємої психической реальности, выделения единиц наблюдения и анализа, описания во время исследований с применением фото - или киносъемки объективных показателей проявления этих элементов и разработки процедуры их фиксации. В этом случае указанные трудности преодолеваются, а преимущество этого вида эксперимента повышают ценность фактического материала.

В педагогике встречается в основном четыре вида эксперимента.

1) констатирующий - определение исходных данных для дальнейшего исследования (например, начальный уровень знаний и умений учащихся по какому-то разделу программы). Данные этого вида эксперимента используются для организации следующих видов эксперимента;

2) учебный, при котором обучение проводится с введением нового фактора (новый материал, новые средства, приемы формы обучения) и определяется эффективность их применения;

3) контролирующий, с помощью которого через какой-то промежуток времени после обучающего эксперимента определяется уровень знаний, умений и навыков учащихся по материалам обучающего эксперимента;

4) сравнительный, при котором в одном классе (группе) работа ведется на одном материале (метода), в другом классе (группе) - на другом материале (метода).

При первых трех видах эксперимента под наблюдением находится лишь одна группа учеников (студентов).

Педагогический эксперимент проходит в три этапа:

1) констатирующий, цель которого - начальный контроль знаний, умений или навыков;

2) формирующий, цель которого - педагогическое влияние на особенность, что исследуется или влияние на испытанных новым фактором;

3) контролирующий, цель которого - определение эффективности проведенной формирующей работы и заключительный контроль знаний, умений и навыков.

Этот метод также требует предварительной воображения о реальности, разработки программы, выделение единиц исследования, определения объективных показателей, наличия методики формирующей работы. Анализ результатов этого метода должен делаться с известной осторожностью, ибо главным недостатком психолого-педагогического эксперимента является то, что он всегда даст положительный результат в отличие от широкой педагогической практики. Поэтому, как применение этого метода, так и интерпретация обобщения его результатов, должны делаться с учетом конкретных условий. Так, непосредственное участие экспериментатора в формуючій работе недопустима, поскольку нельзя исключить влияние его личных особенностей, статуса в глазах детей на результаты экспериментальной работы. Эту работу должны проводить учителя, работающие с детьми постоянно. Для большей достоверности результатов формирующей работы, ее следует проводить в нескольких группах, а потом сравнивать с результатами нескольких контрольных групп, в которых формирующая работа не велась, а также между опытными группами (можно применять коэффициент корреляции).

При лабораторном эксперименте ученик/студент (или некоторые ученики/студенты) изолируются от остального коллектива учащихся/студентов, чтобы обеспечить точный учет результатов эксперимента.

Педагогический эксперимент можно разделить еще на несколько разновидностей. Если за основу классификации взять количество учеников (студентов), охваченных исследованием, то можно выделить:

1) индивидуальный;

2) коллективный.

Вторым основанием классификации может служить продолжительность исследования. Если в констатирующий и контрольной серии исследователь ограничивается одноразовым "снятием" показаний, то этот эксперимент можно отнести к методу "поперечных срезов". Если констатация проводится постоянно в определенном ритме в течение длительного времени, включая и ход формующей работы, что позволяет выделить ее этапы, их последовательность во времени, то такую процедуру можно охарактеризовать как "генетический" метод исследования. Такие исследования получили название "лонгитюдных" (от англ. Long - длинный, длительный). "Лонгитюдними" называют также длительные наблюдения за одними и теми же детьми (иногда в течение всей жизни).

Наиболее распространенной формой педагогического эксперимента является сравнительный эксперимент, метод экспериментальных и контрольных классов (групп), при котором в одном классе в учебно-воспитательный процесс вводится новый фактор (экспериментальный фактор), а в другом классе этот фактор не вводится или вводится какой-либо другой фактор.

При этом важно, чтобы, за исключением факторов, которые вводятся исследователем, другие условия, влияющие на результаты учебной работы, были для тех и других классов (групп) одинаковыми.

При сравнительном дидактическом эксперименте необходимо:

1) уравнять условия учебной работы (кроме экспериментального фактора) в экспериментальных и контрольных классах (группах);

2) определить с помощью объективных методов уровень (начальный уровень) знаний, умений и навыков учащихся (студентов) в обоих классах (группах). Найти соответствующий средний показатель обоих классов Пэ и Пк;

3) провести учебную работу в экспериментальных классах с введением экспериментального фактора, а в контрольных классах без него или с введением какого-либо другого фактора;

4) снова определить уровень знаний, умений навыков учащихся (студентов) после окончания эксперимента (окончательные знания). Найти средние показатели классов (групп) Ке и Ук;

5) в обоих случаях вычесть из среднего показателя окончательных знаний средний показатель начальных знаний (Кэ - Пэ = Где Кк - Пк = Дк). Разницы показывают прирост знаний, умений или навыков в экспериментальных и контрольных классах,

6) вычислить сравнительную эффективность экспериментального фактора (Где-Дк = Д). Последняя показывает влияние нового фактора на учебный процесс или его эффективность в сравнении с каким-нибудь другим фактором.

Если у учеников нет никаких предварительных знаний о изучаемое явление или эти знания одинаковы в контрольных и экспериментальных классах, то сравнительную эффективность фактора можно найти вычитанием из среднего показателя окончательного уровня знаний экспериментального класса среднего показателя окончательного уровня контрольного класса (Кэ - Кк = Д, потому что Д = Где - Дк, а если

Пе = Пк, то Где = Кэ и Дк = Кк).

Педагогический эксперимент, конечно, строится на основе логических принципов формулировки научного умозаключения о причинно-следственных связях. Принципы эти, названные "методами", сформулировал еще в XVIII веке. английский философ Дж.С. Милль. Их пять, но в педагогике используются четыре: метод сходства, метод различия, объединенный метод сходства и различия и метод сопутствующих изменений. Попытаемся проиллюстрировать их применение в педагогическом эксперименте.

В учебнике излагаются основы педагогики и, с учетом достижений современной педагогической науки и опыта практической деятельности, рассматриваются вопросы теории и практики обучения и воспитания военнослужащих.

Основное внимание в издании уделено специфике и особенностям военно-педагогического процесса в Вооруженных Силах Российской Федерации, практическим аспектам деятельности офицера по обучению и воспитанию подчиненного личного состава. Излагаются цели, задачи, принципы, методы, формы обучения и воспитания военнослужащих.

Учебник рассчитан на курсантов, слушателей, адъюнктов, преподавателей военных вузов, командиров, начальников, воспитателей, других должностных лиц Вооруженных Сил и иных силовых ведомств; лиц, проходящих и проводящих военную подготовку в учебных заведениях и всех интересующихся как военной педагогикой, так и педагогическими проблемами в целом.

2.4.4. Эксперимент как метод педагогического исследования

Метод педагогического эксперимента предполагает совместное комплексное использование методов педагогического наблюдения, беседы, анкетирования, применения тестов и др.

Эксперимент (от лат. experimentum – проба, опыт) – метод познания, при помощи которого в контролируемых и управляемых условиях исследуются явления действительности.

Главной задачей большинства экспериментов служит проверка гипотез и предсказаний теории, имеющих принципиальное значение. В связи с этим эксперимент как одна из форм практики выполняет функцию критерия истинности научного познания.

Метод педагогического эксперимента заключается в целенаправленном наблюдении за проявлениями тех или иных качеств, когда по плану исследования незначительно или существенно изменяются условия, в которых находится и действует испытуемый. В ходе эксперимента специально создаются ситуации, способствующие проявлению качеств военнослужащего или их формированию. В отличие от обычного изучения педагогических явлений в естественных условиях путем их непосредственного наблюдения эксперимент позволяет искусственно отделять изучаемое явление от других, целенаправленно изменять условия педагогического воздействия на испытуемых.

Сущность эксперимента заключается в активном вмешательстве исследователя в педагогический процесс для его изучения в заранее запланированных параметрах и условиях. Эксперимент позволяет варьировать факторы, которые воздействуют на изучаемые процессы и явления, воспроизводить их неоднократно. Его сила в том, что он дает возможность создавать новый опыт в точно учитываемых условиях.

В педагогике выделяют несколько основных видов эксперимента .

1. Естественный педагогический эксперимент проводят по плану, в обстановке обычной деятельности. Его участники не знают, что они выступают в роли испытуемых. Результаты исследования в значительной степени выражаются в описательной форме. При проведении эксперимента на фоне служебной, учебной или другой деятельности используются технические средства диагностики, сигнальные и регистрирующие устройства. Испытуемый может быть не ознакомлен с замыслом исследования, но знать, в качестве кого он участвует в эксперименте. Данные эксперимента могут поступать для обработки в ЭВМ, а результаты обработки – к исследователю, который по мере надобности может воздействовать на ситуацию или условия.

2. Лабораторный эксперимент осуществляется чаще всего с участием специально выделенной группы испытуемых в специально оборудованном помещении.

3. Констатирующий эксперимент направлен на установление фактического состояния и уровня тех или иных особенностей педагогического процесса, его явлений и участников на момент проведения исследования. Исследователь при этом экспериментальным путем устанавливает только состояние изучаемой педагогической системы, констатирует факты наличия причинно-следственных связей, зависимости между явлениями. Полученные данные могут служить материалом как для описания ситуации сложившейся и повторяющейся быть основой для исследования внутренних механизмов становления тех или иных свойств личности или качеств педагогической деятельности, послужить основанием для прогнозирования развития изучаемых свойств, качеств, характеристик.

4. Формирующий эксперимент направлен на изучение явлений, качеств, характеристик непосредственно в процессе их активного формирования, реализации системы мер, выполнения специально разработанных заданий в специально созданной обстановке деятельности и общения. Формирующий эксперимент может быть направлен на развитие, например, таких качеств военнослужащих, как смелость, решительность, воля, познавательный интерес, самостоятельность, трудолюбие, инициативность, ответственность, дисциплинированность, коллективизм, общительность, командные навыки. Он ориентирован на изучение динамики развития изучаемых свойств или педагогических явлений в процессе активного воздействия исследователя на условия выполнения деятельности. Следовательно, основная особенность формирующего эксперимента заключается в том, что сам исследователь активно и позитивно влияет на изучаемые явления. В этом проявляется активная роль военной педагогики как науки, активная позиция офицера, военного педагога, реализуется единство теории, эксперимента и практики.

К условиям эффективности проведения эксперимента относятся:

предварительный теоретический анализ исследуемого явления, его истории, изучение педагогической практики для максимального сужения поля эксперимента и его задач;

конкретизация гипотезы с точки зрения ее новизны, противоречивости по сравнению с привычными установками, взглядами;

четкое формулирование задач эксперимента, разработка признаков и критериев, по которым будут оцениваться результаты, явления, средства и пр.;

корректное определение минимально необходимого, но достаточного числа экспериментальных объектов с учетом целей и задач эксперимента, а также минимально необходимой длительности его проведения;

доказательство доступности сделанных из материалов эксперимента выводов и рекомендаций, их преимущества перед традиционными, привычными решениями.

Проведение эксперимента предполагает три основных этапа работы .

Первый этап – подготовительный , на котором решаются следующие задачи: формулирование гипотезы, предположения, выводы о правильности которого следует проверить; выбор необходимого числа экспериментальных объектов (испытуемых, подразделений, расчетов, учебных групп, учебных заведений и др.); определение необходимой длительности проведения эксперимента; разработка методики его проведения; выбор методов для изучения начального состояния экспериментального объекта: анкетный опрос, интервью, экспертная оценка и др.; проверка доступности и эффективности разработанной методики эксперимента на небольшом числе испытуемых; определение признаков, по которым можно судить об изменениях в экспериментальном объекте под влиянием соответствующих воздействий.

Второй этап – непосредственное проведение эксперимента . Он должен дать ответ на вопросы об эффективности новых путей, средств и методов, вводимых экспериментатором в педагогическую практику. На этом этапе создается экспериментальная ситуация. Суть ее заключается в формировании таких внутренних и (или) внешних экспериментальных условий, в которых изучаемая зависимость, закономерность проявляется наиболее чисто, без воздействия случайных, неконтролируемых факторов.

В данном случае решаются следующие задачи: изучить начальное состояние условий, в которых проводится эксперимент; оценить состояние самих участников педагогических воздействий; сформулировать критерии эффективности предложенной системы мер; проинструктировать участников эксперимента о порядке и условиях его эффективного проведения (если эксперимент проводит не один человек); осуществить предлагаемую автором систему мер по решению определенной экспериментальной задачи (формирование знаний, умений или воспитание определенных качеств личности, коллектива и др.); зафиксировать полученные на основе промежуточных срезов данные о ходе эксперимента, которые характеризуют изменения, происходящие в объекте под влиянием экспериментальной системы мер; указать затруднения и возможные типичные недостатки, которые могут возникнуть в ходе проведения эксперимента; оценить текущие затраты времени, средств и усилий.

Третий этап – завершающий , когда оцениваются результаты эксперимента: отмечаются последствия реализации экспериментальной системы мер (конечное состояние уровня знаний, умений, навыков, уровня воспитанности и др.); характеризуются условия, при которых эксперимент дал благоприятные результаты (дидактические, организационные, учебно-материальные, психологические и др.); описываются особенности участников экспериментальных воздействий и взаимодействия; предоставляются данные о затратах времени, усилий и средств; указываются границы применения проверенной в ходе эксперимента системы мер.

Следует отметить, что возможен и более сложный способ проведения педагогического эксперимента. Он предусматривает проверку двух или даже трех вариантов мер, чтобы выбрать демонстрирующий наилучшие результаты за меньшее время.

Эксперимент по сравнительной проверке предлагаемой системы действий включает следующие задачи:

формулирование критериев оптимальности системы мер с позиции ее результативности, затрат времени, средств и усилий;

выбор возможных вариантов решения поставленной перед экспериментатором задачи (разработка 2-3 методических подходов к рассмотрению данной учебной темы, разработка возможных вариантов проведения различных педагогических мероприятий и др.);

осуществление выбранных вариантов примерно в одних и тех же условиях (в двух примерно одинаковых по уровню подготовленности подразделениях, учебных группах и др.);

оценка результативности по каждому из вариантов эксперимента;

сравнительная оценка всех вариантов эксперимента;

выбор одного варианта, который дает наилучшие результаты при меньших затратах времени, средств и усилий, или более результативного варианта при тех же затратах.

При подготовке эксперимента необходимо определиться по двум важным вопросам:

Как осуществить репрезентативную (показательную для всей совокупности) выборку экспериментальных объектов (сколько испытуемых включать в эксперимент)?

Какова должна быть длительность эксперимента?

С одной стороны, количество испытуемых в контрольной и экспериментальной группах должно быть наибольшим. Только так удается с достаточной надежностью избежать воздействия на результат эксперимента неконтролируемых, случайных факторов, существенно искажающих их, и получить статистически надежные результаты. Но, с другой стороны, эти группы не могут быть чрезмерно большими, поскольку в противном случае существенно усложняется управление экспериментом. Однако если качество управления и контроль за ходом эксперимента достаточно эффективны, то наука и практика только выигрывают от широты исследования.

Выборка должна быть достаточно представительной, и в то же время следует сузить число экспериментальных объектов до минимально необходимого. Очень важно, чтобы экспериментальная группа была типичной и по исходному состоянию значимо не отличалась от контрольной по основным показателям.

Обычно в эксперименте принимает участие какой-то сформировавшийся коллектив – курс, группа, расчет, отделение, взвод.

При проведении педагогического исследования всегда требуется доказывать репрезентативность выборки как с точки зрения представительности всех категорий испытуемых, так и с точки зрения объективности результатов, которые могут быть получены в ходе экспериментальной работы. Следует избегать не только занижения числа выбираемых для эксперимента объектов, но также и его завышения, поскольку тогда экспериментатор чрезвычайно перегружается, недостаточно глубоко анализирует ход эксперимента и дает малодоказательные рекомендации.

Определяя необходимую длительность эксперимента, следует иметь в виду, что слишком краткий его срок приводит к необъективным научным рекомендациям, к преувеличению роли и значения отдельных педагогических факторов. Слишком длительный срок отвлекает исследователя от решения других задач, повышает трудоемкость работы.

Если в процессе проведения эксперимента изучается влияние обучения на формирование фактических знаний, необходимо охватить наиболее типичные и вариативные разделы данного предмета, а не ограничиваться одной наиболее простой темой. Если же рассматривается методика преподавания одной темы, естественно, длительность эксперимента должна распространиться на весь период ее изучения.

Когда исследуется влияние каких-то педагогических средств на развитие мышления, воли, эмоциональной, мотивационной сферы, то эксперимент должен длиться не менее года, а обычно – в течение двух лет, так как трудно обнаружить действительные изменения в психической сфере личности за короткий срок. То же самое можно сказать и о воспитании личностных качеств. Здесь, как правило, также требуется один-два года, чтобы получить существенные сдвиги. Хотя и возможен эффект от применения метода взрыва, о котором в свое время писал А. С. Макаренко, экспериментатор все равно должен продолжить наблюдение и закрепление полученного результата, чтобы доказать прочность и действенность применяемой системы мер.

Что такое педагогический эксперимент. Особенности педагогического эксперимента как метода исследования

3.1 Этапы исследования

3.2 Метод наблюдений

3.3 Метод беседы и интервью

3.4 Метод тестирования

3.5 Метод анкетирования

3.6 Метод рейтинга

3.7 Метод обобщения независимых характеристик

3.8 Метод педагогического эксперимента

3.8.1 Задачи педагогического эксперимента

3.8.2 Модель типичного педагогического эксперимента

3.8.3 Этапы проведения эксперимента

3.8.4 Условия выбора необходимого числа экспериментальных объектов

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

1. Общая характеристика эксперимента как метода педагогического исследования

1.1 Исторические аспекты

Создавая условия, исследователь получает возможность:

очень четко знать те факторы, которые действовали в момент возникновения и протекания изучаемого процесса, явления;

повторить опыт и тем самым накапливать количественные данные, на основе которых можно судить о типичности или случайности явлений.

Экспериментальное изучение какого-то объекта имеет существенные преимущества по сравнению с наблюдением:

1) слежение за ходом опыта, измерение нужных параметров, описание явлений или процессов, характеризующих их закономерности;

2) анализ и обобщение полученных данных;

3) формирование выводов, предложений, оценка теоретического и прикладного значения, полученных фактов и аргументов.

От каждого педагогического эксперимента необходимо требовать:

1. точного установления цели и задач эксперимента

2. точного описания условий эксперимента

3. определения в связи с целью исследования контингента учащихся

4. точного описания гипотезы исследования.

1.2 Сущность эксперимента как метода педагогического исследования. Виды эксперимента

Педагогические эксперименты имеют несколько классификаций и разделений на виды.

уточняющий(проверочный), когда проверяется гипотеза, созданная в процессе осмысления проблемы;

1.3 Задачи эксперимента и условия выбора необходимого числа экспериментальных объектов

Задачи конкретных экспериментов в педагогических исследованиях чаще всего сводятся к следующим:

1. проверка определенной системы обучения (например, проверка эффективности системы начального обучения, разработанной Л.В. Занковым);

2. сравнение эффективности определенных методов обучения (исследования И.Т. Огородникова и его учеников);

3. проверка эффективности системы проблемного обучения (исследования М.И. Махмутова);

4. разработка систем мер по формированию у учащихся познавательных интересов и потребностей (исследования Г.И. Щукиной, В.С. Ильина);

5. проверка эффективности мер по формированию у учащихся навыков учебного труда (эксперимент В.Ф. Паламарчук);

6. развитие познавательной самостоятельности школьников (эксперименты Н.А. Половниковой, П.И. Пидкасистого).

7. дидактические исследования, связанные с выбором оптимального варианта той или иной системы мер или педагогических действий:

- обновление системы мер по предупреждению неуспеваемости (Ю. К. Бабанский и др.),

- оптимизация объема и сложности учебного материала, включаемого в школьные учебники (Я.А. Микк),

- выбор оптимального числа упражнений для формирования определенного умения (П.Н. Воловик),

- выбор оптимальных вариантов системы мер по формированию у учащихся навыков планирования (Л.Ф. Бабенышева),

- построение проблемного обучения слабоуспевающих школьников (Т.Б. Генинг),

- дифференцированная работа с учениками на основе разной степени оказываемой им помощи в учении (В.Ф. Харьковская),

- обоснование оптимальной системы преподавания курса технического черчения в вузе (А.П. Верхола),

- оборудование школьного физического кабинета (С.Г. Броневщук).

Если же исследователь разрабатывает рекомендации для целой возрастной группы, то в эксперимент надо включать представителей каждого отдельного возраста.

1.4 Структура и этапы проведения эксперимента

Все названные выше структурные элементы должны быть описаны в экспериментальной части дипломной работы.

Психолого-педагогический эксперимент предполагает три основных этапа работы.

Первый этап - подготовительный. На нем решаются следующие задачи:

Формулирование гипотезы, т.е. того положения, выводы о правильности которого следует проверить.

Выбор необходимого числа экспериментальных объектов (числа испытуемых, числа групп, учебных заведений и др.).

Определение необходимой длительности проведения эксперимента.

Разработка методики его проведения; выбор конкретных методов для изучения начального состояния экспериментального объекта: анкетирование, беседа и пр.

На данном этапе надо решить следующие задачи:

Изучить начальное состояние тех условий, в которых проводится эксперимент.

Оценить состояние самих участников педагогического воздействия.

Сформулировать критерии эффективности предложенной системы мер.

Проинструктировать участников эксперимента о порядке и условиях его эффективного проведения (если эксперимент проводит не один человек).

Указать затруднения и возможные типичные недостатки, которые могут возникнуть в ходе проведения эксперимента.

Оценить текущие затраты времени, средств и усилий.

В.В. Давыдов создал целостное учение о формирующем эксперименте. Он выделил в нем шесть этапов:

- философско-социологическое определение проектируемых качеств, свойств сознания личности ребенка;

- педагогическое определение целей УВП, связанных с формированием этих качеств;

- логико-психологическое определение строения совместной деятельности учащихся и учителей, выполнение которой приведет к формированию этих качеств;

- методические поиски средств реализации этой деятельности;

- психолого-педагогическое выявление эффективности конечного результата;

- физиолого-медицинская проверка допустимости использованных указанных средств с точки зрения их влияния на здоровье учащихся.

Третий этап - завершающий, когда подводятся итоги эксперимента:

описываются результаты осуществления экспериментальной системы мер (конечное состояние уровня знаний, умений, навыков и пр.);

характеризуются условия, при которых эксперимент дал благоприятные результаты (учебно-материальные, морально-психологические и пр.);

описываются особенности субъектов экспериментального воздействия (педагогов, учащихся, системы УВД образовательного учреждения, среды и пр.);

предоставляются данные о затратах времени, средств и усилий;

указываются границы применения проверенной в ходе эксперимента системы мер.

Формулирование критериев оптимальности предлагаемой системы мер с точки зрения ее результативности по ряду параметров.

Осуществление выбранных вариантов примерно в одинаковых условиях (в двух одинаковых группах, образовательных учреждениях и др.).

Оценка результатов по каждому из вариантов экспериментального исследования.