Средства речевого развития детей. Пути и средства развития речи детей старшего дошкольного возраста

Важнейшим средством развития речи является общение. Общение-взаимодействие двух (и более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата (М.И. Лисина).

Общение - сложный и многогранный феномен жизнедеятельности человека, выступающий одновременно как: процесс взаимодействия людей; информационный процесс (обмен информацией, деятельностью, ее результатами, опытом); средство и условие передачи и усвоения социального опыта; отношение людей друг к другу; процесс взаимовлияния людей друг на друга; сопереживание и взаимопонимание людей (Б.Ф. Парыгин, В.Н. Панферов, Б.Ф. Бодалев, А.А. Леонтьев и др.).

В отечественной психологии общение рассматривается как сторона какой-либо другой деятельности и как самостоятельная коммуникативная деятельность. В трудах отечественных психологов убедительно показана роль общения со взрослыми в общем психическом развитии и развитии вербальной функции ребенка.

Речь, являясь средством общения, возникает на определенном этапе развития общения. Формирование речевой деятельности представляет собой сложный процесс взаимодействия ребенка с окружающими людьми, осуществляемого с помощью материальных и языковых средств. Речь не возникает из самой природы ребенка, а формируется в процессе его существования в социальной среде. Ее возникновение и развитие вызываются потребностями общения, нуждами жизнедеятельности ребенка. Противоречия, возникающие в общении, ведут к возникновению и развитию языковой способности ребенка, к овладению им все новыми средствами общения, формами речи. Это происходит благодаря сотрудничеству ребенка со взрослым, которое строится с учетом возрастных особенностей и возможностей малыша. Анализ поведения детей показывает, что присутствие взрослого стимулирует употребление речи, они начинают говорить только в ситуации общения и только по требованию взрослого. Поэтому в методике рекомендуется как можно больше и чаще разговаривать с детьми.

Возникая в общении, речь сначала выступает как деятельность, разделенная между взрослым и ребенком. Позднее в результате психического развития ребенка она становится формой его поведения. Развитие речи связано с качественной стороной общения.

Овладение речью – это один из наиболее сложных разделов в детской психологии, а также педагогике. Ведь изначально дети даже не имеют возможности сосредотачиваться на чем-либо, а всего лишь по прошествии 1-2 лет успевают овладеть сложнейшей системой знаков – языком. Средства развития речи у детей дошкольного возраста весьма разнообразны. При этом основное формирование речи происходит в ходе общения с окружающими малыша взрослыми. Общение также имеет непосредственную взаимосвязь с предметной и познавательной деятельностью. Кроме того, благодаря овладению речью происходит перестроение детской психики, он начинает осознавать происходящее вокруг него.

Средства развития речи у детей дошкольного возраста

Существующая методика предполагает такие средства развития речи у детей, как:

— речь воспитателя, культурная языковая среда;

— общение детей со взрослыми;

— обучение родной речи в рамках занятий;

— чтение художественной литературы;

— обращение к различным искусствам.

Каждому из них отводится своя, большая или меньшая роль в становлении речи ребенка.

Общение как важнейшее средство развития речи у детей

Общение – это важнейшее из всех существующих средств развития речи. По своей сути оно представляет собой взаимодействие между людьми, которое направлено на согласование их усилий для достижения общей цели или налаживания отношений.

Основным средством общения является речь. Но она возникает лишь на определенном этапе общения. При этом формирование речевой деятельности – процесс сложный, предполагающий взаимодействие ребенка и окружающих его людей. Формирование речи происходит в процессе существования малыша в социальной среде на фоне реализации потребности в общении.

Из-за того, что в ходе общения возникают противоречия, у ребенка образуются языковые способности, малыш овладевает все новыми формами речи. Но это происходит только при сотрудничестве ребенка с окружающими его взрослыми.

Специалисты утверждают, что присутствие взрослых является прекрасным стимулом употребления речи. Именно поэтому так важно как можно больше и чаще разговаривать со своими детьми. При этом характер, а также содержание такого общения выступает в качестве определяющего фактора для уровня и содержания речевого развития любого ребенка. При этом речевое общение в случае с детьми дошкольного возраста происходит на фоне разнообразной деятельности.

Речь воспитателя и специальные занятия как средства развития речи у детей дошкольного возраста

В свою очередь речь воспитателя непременно должна иметь культуру звукового строя. Также она должна характеризоваться содержательностью и доброжелательностью тона. Речь педагога может быть указывающей и оценивающей. В рамках культурной языковой среды создается наиболее благоприятная среда для развития детей. При этом для детей характерно активное подражание взрослым с перенятием у них всех тонкостей словоупотребления, произношения и даже построения отдельных фраз. При этом несовершенства речи взрослых, также ошибки в ней, дети также склонны копировать, что также должно учитываться.

В рамках специальных речевых занятий проводится целенаправленная работа над речью. Поэтому они предполагают речевую активность каждого из детей. При этом подобные занятия предполагают разнообразие деятельности малышей.

Художественная литература и искусство как средства развития речи у детей дошкольного возраста

Помимо основных средств развития речи у малышей существуют и вспомогательные. Тем не менее, и они важны. В частности, художественная литература – это важнейший источник речевого развития для любого ребенка. Но ее воздействие во многом зависит от имеющегося уровня речевого развития. Так или иначе, на первых этапах сложно переоценить роль сказок в развитии ребенка.

Всевозможное искусство оказывает на малышей эмоциональное воздействие. Тем не менее, и оно выступает в качестве стимула усвоения языка. Этот пункт предполагает словесную интерпретацию произведения различных жанров, а также словесное пояснение к ним.

Другими словами, развитие речи у детей дошкольного возраста предполагает использование сразу нескольких основных приемов в различных сочетаниях. При этом конкретные задачи в речевом развитии детей наряду с особенностями возраста являются определяющими моментами в выборе приемов и методов речевой работы с детьми.

Нет таких звуков, красок, образов и мыслей - сложных и простых, - для которых не нашлось бы в нашем языке точного выражения.
Константин Георгиевич Паустовский

Проблема развития активной речи детей на сегодняшний день является актуальной по ряду причин:

• одна из причин – ранний возраст - это период более быстрого, интенсивного развития всех психических функций. Основным новообразование этого периода является овладение речью;
• следующая – речь постепенно становится важнейшим средством передачи ребенку общественного опыта, управления его деятельностью со стороны взрослых;
• так же, постоянно растет число детей, имеющих нарушения речи, связанные с отсутствием внимания к развитию устной речи со стороны родителей, существенное сужение объема «живого» общения родителей и детей;
• и ещё одна причина - глобальное снижение уровня речевой и познавательной культуры в обществе.

Поэтому важно с раннего возраста начинать работу по развитию речевой активности детей и предупреждению речевых нарушений, вовремя заметить и скорректировать отставание в формировании речевой функции, стимулировать ее развитие, способствуя полноценному развитию ребенка.

Текст № 1.

Средством развития речи в широком смысле является культурная языковая среда . Подражание речи взрослых является одним из механизмов овладения родным языком.

Текст № 2.

Недостатки, встречающиеся в речи воспитателя.

Риторическая компетентность как составляющая речевого имиджа педагога.

Урок 1. Сценическая речь. Артикуляция.	Урок 2. Сценическая речь. Расслабление.
Урок 3. Сценическая речь. Дыхание.	Урок 4. Сценическая речь. Дикция.

Текст № 3.

Организация и реализация в ДОУ комплексного коррекц ионного воздействия на речевое развитие дошкольников.

Текст № 4.

Программа развития речи реализуется в деятельности детей (учебной, игровой, трудовой, бытовой). Эти виды деятельности можно условно на­звать средствами развития речи (обучение, игру, труд, бытовую, повседневную деятельность, восприятие произведений искусства, т. е. любую деятельность, если ею руководит и ее направляет взрослый).

В условиях общественного воспитания ведущим средством формирования речи ребенка является обучение. Обучение родному языку - планомерный, целенаправленный процесс развития познавательных способностей детей, усвоения ими системы элементарных знаний об окружающем и соответствующего словаря, формирования речевых умений и навыков.

Основная форма дошкольного обучения - занятия .

По дидактическим целям можно выделить типы занятий по родному языку: занятия по сообщению нового материала; закреплению знаний, умений и навыков; обобщению и систематизированию знаний; итоговые или учетно-проверочные (контрольные); комбинированные (смешанные, объединенные).

Чтобы занятия приносили максимальный эффект, они должны отвечать общим дидактическим требованиям :

1. Тщательная заблаговременная подготовка к занятию, определение его содержания и приемов обучения. При этом учитывается его место в ряду других занятий по родному языку, уровень знаний и умений детей, определяется их нагрузка. Воспитателю должны быть ясны речевые задачи и конкретное речевое содержание. Подбираются методы и приемы, необходимые для изучения намеченного программного материала, продумываются структура и ход занятия. Подготавливаются нужные наглядные пособия, учебное оборудование. Определяются индивидуальные задачи обучения (дифференцируются» задания, продумывается очередность вызова детей).

2. Оптимальная интенсивность нагрузки. Воспитатель руководствуется принципом развивающего обучения, дает задания на достаточно высоком уровне, чтобы выполнение их требовало активной умственной деятельности.

Иногда нагрузка бывает недостаточной: не приходится действовать самостоятельно, решать речевые задачи аналитико-синтетического характера, устанавливать связи между предметами, вычленять сходство и т. д. Если же у ребенка отсутствует работа памяти, мысли, а воспитатель требует лишь пассивного созерцания, тихого поведения и повторения давно известных детям фактов, занятие превращается для них в зрелище.

Установить правильную меру нагрузки помогают смешанная структура занятия, специальные приемы (вопросы для умозаключений, сопоставления и др.).

3. Воспитательный характер занятия. На занятиях по развитию речи реализуется принцип воспитывающего обучения.

Воспитывающее воздействие оказывает как само содержание речевой деятельности и ее языковое оформление, так и правильная организация, методика ведения занятия. Поскольку на занятиях даются не разрозненные сведения, а определенная система знаний, у детей постепенно возникают элементы осознанного отношения к языку, к его усвоению.

4. Эмоциональный характер занятий . Прежде чем начать занятие, у детей нужно вызвать желание учиться, любознательность, стремление узнавать новое. Занятие должно приносить ребенку чувство удовлетворения, вызывать интерес. На речевых занятиях особое место занимают юмор, шутка.

5. Распределение приемов обучения в соответствии со структурой занятия .

Построение занятия должно быть четким.

6. Речевая активность каждого ребенка на всех этапах занятия. Понятие «речевая активность» не означает «беспрерывная речь вслух». В значительной степени она должна выражаться в активном восприятии ребенком речи педагога и сверстников, в понимании ее. По возможности большему количеству детей надо обеспечить условия и для активной речи вслух.

Существует ряд методических правил, соблюдение которых помогает обеспечить максимальную активность детей: учет типологических особенностей детей при размещении их за столами, при подборе индивидуально направленных приемов, разумное использование наглядных средств, особенно раздаточного материала. Повышают активность разнообразие деятельности, смена ее видов, игровые приемы. Неторопливый темп занятия, предоставление ребенку времени для обдумывания ответа, индивидуальные обращения помогают включиться в общий ход работы детям с замедленной реакцией. Активности детей содействует правильная методика диалога. Вопрос, задание воспитатель адресует всем, в случае надобности повторяет их; отвечающему дает указание говорить громко, ясно, чтобы все слышали; спрашивает поочередно детей с разным уровнем развития речи, не вызывает часто одних и тех же; к контролю за речью отвечающего привлекает всех, ко всей аудитории обращается с вопросами: правильно ли он сказал? Обо всем ли? По порядку ли рассказал? Активности детей способствуют также так называемые оценочные вопросы (Что тебе нравится?), творческие задания, обращения к личному опыту.

7. Сочетание коллективного характера обучения с индивидуальным подходом . Фронтальные формы работы - общие задания, общий ритм, хоровые ответы и т. д. должны сочетаться с заданиями, предлагаемыми отдельным детям. При подборе индивидуальных заданий и приемов обучения воспитатель учитывает уровень знаний и речевые навыки ребенка, его интересы и склонности. Особое внимание на занятии он должен уделить детям, которые не овладели какими-либо программными требованиями или у которых плохо развита речь. Большого вни­мания заслуживают дети, имеющие особенности в речевом разви­тии, - молчаливые, необщительные, несдержанные, болтливые.

8. Правильная организация занятия . Занятия по развитию речи могут проходить в групповой комнате, при этом дети занимают свои привычные места за столами; зале, где дети посмотрят спектакль, фильм, про­слушают радиопередачу, поиграют в подвижные игры; в теплое время года - на участке.

На занятиях по родному языку, так же как и на других занятиях, должны быть соблюдены все гигиенические условия: достаточная освещенность, источник света слева и сзади от сидящих, чистый воздух, мебель по росту. Места за столом должны быть за­креплены за детьми. Основное требование к размещению детей: каждый должен сидеть лицом к воспитателю в правильной позе.

9. Учет результатов занятия . Учет знаний проводится воспитателем по ходу самого занятия, в процессе наблюдениям за речью детей и не требует, в отличие от школьного урока, отдельного этапа - опроса. Можно рекомендовать педагогу вести тетрадь учета ответов детей (как необязательный вид документации) по наиболее трудным разделам программы, например по обучению рассказыванию. Результаты наблюдений воспитатель записывает в дневник ежедневно и учитывает их при определении дальнейших задач работы.

10. Необходимость закрепления пройденного материала па других занятиях или в другой деятельности . Требование основано на дидактическом принципе - повторности. Соблюдение его важно в речевой работе (идет процесс выработки сложных умственных умений и навыков).

Обучение родному языку протекает и на других занятиях (по формированию элементарных математических представлений, музыкальных, изобразительных способностей и др.), что объясняется спецификой языковой деятельности.

Не всякий программный материал может быть преподнесен путем обучения на занятиях. Например, воспитание навыков разговорной речи, культуры речевого общения, умения выступать перед аудиторией и т.д. требует естественных жизненных ситуаций, правдивых, понятных для ребенка мотивов его деятельности; большая группа словаря – бытового, природоведческого характера – прочно усваивается в действиях, в практике ребенка (еда, умывание, выращивание растений и т.д.). Обучение сочетается с другими средствами развития речи.

Игра-это огромное светлое окно,

через которое в духовный мир ребёнка

вливается жизненный поток

представлений, понятий.

Игра-это искра, зажигающая пытливости и любознательности».

В. А. Сухомлинский.

В дошкольном возрасте большое значение в речевом развитии детей имеет игра. Ее характером определяются речевые функции, содержание и средства общения. Для речевого развития используются все виды игровой дея­тельности.

В творческой ролевой игре, коммуникативной по своей природе, происходит дифференциация функций и форм речи. В ней совершенствуется диалогическая речь, возни­кает потребность в связной монологической речи. Ролевая игра способствует становлению и развитию регулирующей и планирующей функций речи. Новые потребности обще­ния и ведущей игровой деятельности с неизбежностью ве­дут к интенсивному овладению языком, его словарным составом и грамматическим строем, в результате чего речь становится более связной (Д. Б. Эльконин).

Но не всякая игра положительно влияет на детскую речь. Прежде всего это должна быть содержательная игра. Одна­ко ролевая игра хотя и активизирует речь, но не всегда способствует овладению значением слова и совершенство­ванию грамматической формы речи. А в случаях переучива­ния закрепляет неправильное словоупотребление, создает условия для возврата к старым неправильным формам. Это происходит потому, что в игре отражаются привычные для детей жизненные ситуации, в которых раньше складыва­лись неправильные речевые стереотипы. Поведение детей в игре, анализ их высказываний позволяют сделать важные методические выводы: детская речь совершенствуется только под влиянием взрослого; в тех случаях, когда идет «пере­учивание», нужно сначала выработать прочный навык упот­ребления правильного обозначения и только потом созда­вать условия для включения слова в самостоятельную игру детей.

Положительно влияют на речь детей участие педагога в детских играх, обсуждение замысла и хода игры, привле­чение их внимания к слову, образец лаконичной и точной речи, беседы о проведенных и будущих играх.

Подвижные игры оказывают влияние на обогащение сло­варя, воспитание звуковой культуры.

Игры-драматизации (театрализованные игры) способствуют развитию речевой активности, вкуса и интереса к художественному слову, выразительности речи, ху­дожественно-речевой деятельности.

Дидактические и настолько-печатные игры используют­ся для решения всех задач речевого развития. Они закреп­ляют и уточняют словарь, навыки быстрого выбора наибо­лее подходящего слова, изменения и образования слов, упражняют в составлении связных высказываний, разви­вают объяснительную речь. Дидактические игры развивают речь детей: пополняется и активируется словарь, формируется правильное звукопроизношение, развивается связная речь, умение правильно выражать свои мысли. Дидактические задачи многих игр составлены так, чтобы научить детей составлять самостоятельные рассказы о предметах, явлениях в природе и в общественной жизни. Так развивается монологическая речь ребёнка. Так же они используются для закрепления словаря детей, культуры поведения, навыков общения. В работе с детьми раннего возраста дидактическая игра является наиболее подходящей формой обогащения чувственного опыта малышей. Дидактическая игра как одна из форм обучения проводится во время, которое отводится в режиме на непосредственную образовательную деятельность. Важно установить правильное соотношение между этими двумя формами обучения, определить их взаимосвязь и место в едином педагогическом процессе. Дидактические игры иногда предшествуют непосредственной образовательной деятельности; в таких случаях целью их является привлечение интереса детей к тому, что будет содержанием занятия. Игра может чередоваться с занятиями, когда необходимо усилить самостоятельную деятельность детей, организовать применение усвоенного материала в игровой деятельности, подвести итог, обобщить изученный материал.

В трудовой деятельности словарь детей пополня­ется за счет названий орудий труда, инструментов, дей­ствий, качеств и свойств предметов. Особое значение име­ет совместный, коллективный труд, в котором возникают и специально создаются разнообразные коммуникативные ситуации, требующие употребления соответствующих слов: планирование работы, обсуждение конкретных способов ее выполнения, обмен мнениями в ходе труда, краткие отчеты о выполненной работе.

"Помощь по сайту" - нажмите на изображение стрелочки - гиперссылку , чтобы вернуться на предыдущую страницу (модуль 3).

Скачать:

Предварительный просмотр:

Чтобы пользоваться предварительным просмотром создайте себе аккаунт (учетную запись) Google и войдите в него: https://accounts.google.com

Предварительный просмотр:

Особенности формирования и развития средств общения у дошкольников с нарушениями зрения

Г.В. Григорьева

Институт коррекционной педагогики РАО, Москва

Общение имеет огромное значение для общего психического развития ребенка, для становления его как личности, развития его самооценки .

Для детей с нарушениями зрения роль общения возрастает, так как оно является одним из необходимых условий формирования системы компенсации слепоты и слабовидения у детей на ранних стадиях развития .

Исследованиями многих психологов выявлены трудности социализации слепых детей, возникающие прежде всего из-за отсутствия у них навыков общения. Дети этой категории не имеют возможности пользоваться выразительными средствами, сам процесс общения становится возможным только с появлением речевых звуков .

У них часто наблюдаются трудности в установлении контактов с окружающими, поддержании процесса общения, что вызвано слабым владением средствами общения, для формирования которых необходимо участие всех анализаторов. Особенно важную роль в развитии функции общения играет зрительный анализатор, который в процессе социальной перцепции несет информацию об особенностях характера и эмоциональном состоянии собеседника. Невозможность дистантного восприятия мимических и пантомимических проявлений собеседника приводит к неадекватному восприятию его реальных характеристик и состояний, а также вызывает трудности формирования правильной речи. У детей, лишенных возможности дистантного восприятия окружающей действительности, представления о мимике, жестах, пантомимике очень непрочные, расплывчатые, что в значительной мере затрудняет процесс межличностного общения .

Учитывая отмеченные в исследованиях своеобразия в общении детей, имеющих зрительные нарушения, и отсутствие специальных экспериментальных исследований, направленных на изучение средств общения у слабовидящих детей и детей с амблиопией и косоглазием, нами было проведено сравнительное исследование под руководством Л.И. Плаксиной.

Цель исследования: выявить и изучить особенности общения детей с нарушениями зрения на примере сравнения дошкольников с дефектом зрения и нормой и на основе полученного экспериментального материала разработать методические рекомендации по формированию и развитию невербальных и речевых средств межличностного общения.

В качестве испытуемых были привлечены 100 дошкольников с нарушениями зрения (амблиопией, косоглазием и слабовидящие) и нормально видящие (в пределах возрастной нормы). Все дети посещали дошкольные учреждения № 1697 и 1908 Москвы. Из 100 дошкольников 50 детей 7-го года жизни (по 25 каждой категории) и 50 - 6-го года жизни (по 25 каждой категории соответственно). Интеллект всех детей был в норме.

Результаты констатирующего эксперимента показали, что дошкольники с нарушениями зрения по сравнению с нормально видящими детьми намного хуже владели невербальными средствами общения (различия составили в среднем от 22 до 41%). В процессе взаимодействия со взрослыми и сверстниками они почти не использовали выразительные движения, жесты, мимику. Очень редко улавливали изменения настроения партнера. Если это и происходило, то всегда уточнялось эмоциональное состояние словами. Это приводило к тому, что дети старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения практически не могли играть совместно. Их сюжетно-ролевые игры характеризовались тем, что они происходили как бы рядом друг с другом. Дети не умели привлекать к себе внимание партнера, зачастую не знали, как нужно обратиться с просьбой к окружающим. Их высказывания часто оставались незамеченными, так как не были адресованы кому-то конкретно.

Кроме того, у детей наблюдалась малая активность при вступлении в контакт и ответах на обращения из-за отсутствия навыков ведения бесед, диалогов, т.е. средств речевого общения.

Их пассивность по отношению к партнеру по общению проявлялась еще и в том, что им трудно было осуществлять чтение информации с лица на расстоянии. Лишь находясь рядом с собеседником и глядя ему «глаза в глаза», они вступали в процесс взаимодействия.

В общении детей данной категории отмечалась и меньшая по сравнению с нормально видящими сверстниками аргументированность в высказываниях.

Большая половина этих детей слабо ориентирована на нормы и правила поведения. Сферу общения они не выделяют - для себя как область приобретения новых знаний, умений, навыков и впечатлений.

У детей с амблиопией и косоглазием нет четких представлений о том, как могут выражаться согласие и несогласие, одобрение, удивление и другие эмоциональные проявления.

В процессе эксперимента было выявлено не только то, что у таких детей слабо развита мимика лица и жестикуляция, но и то, что они плохо владеют приемами подражания, их знания об эмоциональных модальностях носят узкоситуативный характер. Вербальные обозначения эмоций или незнакомы дошкольникам, или имеют лишь одно словесное обозначение. В этих случаях дети затрудняются привести синонимы или элементы словесного ряда, описывающего ту или иную эмоциональную модальность.

Дети с нарушениями зрения не воспринимали правильно позы и тем более не воспроизводили их, не понимая значения отдельных поз, не часто определяли по тому или иному положению тела смысл происходящего и эмоциональное состояние, которое его вызвало.

Эти недостатки в развитии указывают на необходимость специального обучения детей с нарушениями зрения неречевым и речевым средствам общения в сензитивный период, так как спонтанно овладеть средствами коммуникации они не могут.

С этой целью был проведен обучающий эксперимент, направленный на:

обучение детей элементам социальной перцепции;

формирование выразительных, мимических и жестовых движений;

воспроизведение движений, мимики, жестов, пантомимики и интонации речи;

умение словесно описывать эмоциональные состояния и характеризовать их внешние проявления у себя, собеседника, персонажа литературного произведения;

овладение знаниями об эмоциях людей и их проявлениях в процессе общения;

формирование интереса к процессу взаимодействия со сверстниками и к самому процессу общения с окружающими.

Процесс обучения происходил в игровой форме и был разделен на четыре этапа. Использовались следующие формы его организации:

1. Подгрупповые и групповые занятия психолога, на которых формировалась психологическая способность к интерпретации невербальных средств общения;
2. Групповые занятия воспитателя, который под руководством психолога и при его участии в процессе организации игровой, трудовой и свободной деятельности формировал интерес к межличностной коммуникации, а также содействовал возникновению совместных игр и взаимодействию между детьми.
3. Групповые и подгрупповые занятия, проводимые логопедом, музыкальным руководителем, физкультурным работником с включением специально подобранных психологом игр и упражнений для закрепления и совершенствования навыков и умений владения мускулатурой своего тела, речевых и неречевых средств общения.

На первом этапе дети знакомились с эмоциональными модальностями. Этот этап предполагал дать дошкольникам знания не только о выражении эмоций, но и об их ситуативных проявлениях, характерных признаках, умении самим изображать различные эмоции и определять их.

Для ознакомления были использованы шесть основных видов эмоций: гнев, радость, удивление, страх, огорчение и нейтральная модальность, начиная с положительных и постепенно переходя к отрицательным.

Обучение на этом этапе проходило в нескольких направлениях: во-первых, по узнаванию самих эмоций и, во-вторых, по их ситуативной отнесенности. При этом использовались:

рассматривание иллюстраций, сюжетных картинок к прочитанным рассказам;

беседы с детьми о прочитанном, сыгранном и нарисованном;

этюды психогимнастики - сюжетно-ситуативные игры;

подвижные, малоподвижные и дидактические игры;

элементы арттерапии.

Ознакомление начиналось с чтения детям специально подобранного текста и показа к нему картинок, иллюстрирующих ход событий рассказа. Картинки изображали, как правило, несложный сюжет, где были четко видны проявления эмоциональных состояний героев. Затем дети рассматривали иллюстрации еще раз и пытались изобразить такую же эмоциональную модальность на своем лице (на основании сравнения своего выражения эмоции в зеркале и на картинке).

Дальше проводились игры с различными пособиями на соотнесение и узнавание эмоций типа «Лото», «Дорисуй кукле лицо», «Подбери такое же» и др. Детям нравилось играть со специально изготовленными шаблонами, из которых они сами могли выкладывать элементы лица, соответствующие выражению различных эмоций, или подбирать верхнюю часть лица к нижней и наоборот, по типу разрезных картинок. Использовались игры «Зеркало», «Обезьянка» и другие, требующие имитации выражений лица.

В занятия обязательно включались этюды из курса психогимнастики. На каждую эмоциональную модальность было проиграно по 5 - 7 этюдов.

В начале обыгрываний этюдов дети изображали лишь движения тела героев и произносили текст этюда. Им было трудно не только выражать эмоциональное состояние героев, но и действовать согласованно. Поэтому для развития способности у детей к согласованному взаимодействию, умения соотносить свои действия с действиями группы, для формирования и воспитания организованности и способности к управлению своим поведением были проведены совместно с воспитателями дополнительно подвижные игры.

К концу этого этапа дети научились обыгрывать разные сценки. Дошкольники могли показывать их сверстникам, чтобы те отгадывали, какой это этюд, что в нем выражалось.

Большое внимание уделялось элементам арттерапии. На музыкальных занятиях дети слушали разные по характеру музыкальные произведения. Некоторые этюды психогимнастики также сопровождались музыкой. Все это было интересными темами для бесед с дошкольниками. Каждое эмоциональное состояние изображалось ими в рисунках.

Постепенно дети научились определять и описывать эмоциональные состояния окружающих их людей и сверстников. В процессе свободной деятельности они стали рассказывать друг другу не только о происходящих событиях с людьми, но и о состояниях участников этих событий, об испытываемых ими чувствах.

Задача второго этапа - дать дошкольникам понятия о выразительных движениях тела, включающих представления о пантомимике.

На этом этапе детям объясняли такие понятия, как поза, движение, поворот тела, наклон головы, постановка ног и расположение рук. Ознакомление начиналось с того, что внимание детей было обращено на разные позы людей в различных ситуациях. Для них важно было уточнить, что поза может являться следствием определенного движения человека, а также может быть и выражением эмоционального состояния.

Дошкольникам предлагались для рассматривания картинки, на которых люди (без лица) были изображены в одной и той же позе, в различных ситуациях, но с разными эмоциональными проявлениями. После их рассмотрения дети сравнивали позы и приходили к выводу, что поза может быть вызвана разными ситуациями, но в одних это свидетельствовало об эмоциональном состоянии человека, а в других только о том, что он делает, т.е. о характере его деятельности.

Для формирования у детей внимания к элементам пантомимики использовались такие игры, как «Лото», «Подбери такую же», «Кто запомнил больше» и др. (Для этого были изготовлены специальные пособия, шаблоны и трафареты.)

Сами движения отрабатывались с детьми в подвижных играх: «Угадай позу», «Покажи такую же», «Игры в масках» и т. п. Эти игры позволили перейти к обыгрыванию этюдов психогимнастики, в которых дети учились соотносить позы, выражающие движения и эмоции. После их проведения дошкольники не только ориентировались в элементах поз, но и могли рассказать, в каких ситуациях и при каком эмоциональном состоянии может быть использовано какое-либо положение тела.

На этом этапе работы дети описывали лишь те ситуации, которые разбирались вместе с ними на занятиях. Поэтому воспитателям было предложено в процессе свободной деятельности детей обратить их внимание на позы сверстников и окружающих. Дошкольники с удовольствием " рассказывали о них. В своих рассказах о доме они показывали и уточняли пантомимику родителей, и не только в словах, но и показом, обосновывая это эмоциональным состоянием героя («Мама стояла вот так, она была сердита»).

Были использованы также элементы арттерапии: рисование по образцу, по памяти, лепка и аппликация. Дошкольники изготовляли игрушки для разыгрывания различных ситуаций.

На третьем этапе детей знакомили с различными жестами. Необходимо было дать им представление о жестах, умении их использовать изолированно от пантомимики и воспринимать в процессе общения. Этот этап оказался менее трудоемким, так как на предыдущем дети овладели множеством выразительных движений рук. Оставалось лишь закрепить их знания и раскрыть дополнительные значения этих знаний.

Для этого дети (после прочтения соответствующей сказки) совершили путешествие в сказочную страну, где все объяснялись между собой только жестами. Они путешествовали вместе с куклами и выучили язык, на котором общались жители этой страны.

В беседе после чтения отрывка этой сказки с дошкольниками уточнялось услышанное и увиденное ими на иллюстрациях.

Для закрепления полученных знаний и умений с детьми играли в игры («Молчанка», «Найди спрятанное», «Угадай, что это» и др.) с использованием жестов.

Во время проведения игр у дошкольников отмечались трудности, проявившиеся в слабом владении функциями отслеживания направления рук, а также в неумении воспринимать и усваивать задания. Например: в играх, нарушая правила, дети начинали спрашивать о дополнительных ориентирах - вещах в пространстве, словесных характеристиках угадываемого предмета, не досмотрев задания или показа. Поэтому были проведены дополнительные занятия по обучению детей не только наблюдать за движениями рук и головы, но и обращать на это внимание. На физкультурных занятиях тренер уделял этому внимание, заменив привычные ориентиры на жесты. Все это способствовало отработке у детей представлений о жестах, умении пользоваться ими в повседневной жизни.

На четвертом, завершающем этапе отрабатывались навыки соотнесения всех элементов невербального общения и умения по их восприятию и пониманию использовать их в процессе свободной коммуникации. Этому помогли специально разработанные игры, этюды психогимнастики, арттерапия.

Занятия начинались с игр (по выбору детей) на выразительные движения тела. Затем каждый участник подбирал к изображенной позе эмоциональное выражение лица (для этого были изготовлены специальные шаблоны) и просил других детей угадать, что означает (т.е. какое эмоциональное состояние) это выражение.

Для ситуативной соотнесенности позы и лица были использованы иллюстративные материалы к тесту Рене Жиля, которые были выполнены с учетом зрительных возможностей детей. Дошкольники вначале рассматривали предложенные картинки, на которых были изображены различные ситуации общения между большим количеством людей. Каждый ребенок выбирал для себя персонажа и дорисовывал ему лицо. Таким образом, получался совместный рисунок детей всей группы. Это способствовало не только приобретению детьми навыков соотносить пантомимику с мимикой лица и ситуацией общения, но и умению согласовывать свое мнение и действия со сверстниками группы. Затем проводилась беседа по прорисованным картинкам.

На этом этапе использовались также уже прочитанные рассказы на двух первых этапах. Рассказы об эмоциях или жестах, прослушанные детьми, читались им еще раз, но с дополнительным заданием - подобрать позы, выражения лиц, ситуации к ним, и наоборот.

Детям очень нравилось дорисовывать лица человечкам, которых они изготовляли на занятиях аппликацией на предыдущем этапе.

На протяжении всего исследования продолжались упражнения для гимнастики лицевых мышц. Элементы этих упражнений были включены не только на занятиях в группе как моменты физкультминутки, но и у логопедов, на музыкальных занятиях, как «маленькие» танцы (танцуют брови, танцует ротик). К концу эксперимента дети хорошо владели мимикой лица.

В результате проведенной работы было установлено, что дети овладели знаниями и умениями использовать невербальные и речевые средства общения. Их представления об эмоциональных модальностях, выразительных движениях стали не только разнообразнее, но и более обобщенные, что проявилось в увеличении количества используемых жестов, мимических и пантомимических движений. В речи детей появилось большее количество синонимов и элементов словесного ряда, описывающих ту или иную эмоциональную модальность. Дошкольники достаточно верно определяли эмоции по выражению лица, называли ситуации, в кото рых они могут возникнуть, они хорошо ориентировались в выразительных движениях тела, его элементах, при воспроизведении выполняли их более четко, это свидетельствовало о том, что пантомимика не только правильно воспринималась, но и правильно понималась. В свободной деятельности они больше использовали жестовый материал, которым овладели на специальных занятиях.

Таким образом, у детей появились элементы социальной перцепции, которые ранее отсутствовали. Они проявляли больший интерес к процессу коммуникации не только со взрослыми, но и со сверстниками. У них значительно возросла активность, появились навыки и умения привлекать к себе партнеров по общению. Дети вычленяли их эмоциональные состояния. Процесс взаимодействия при этом протекал успешнее, слаженнее и не вызывал отрицательных эмоций, которые наблюдались до обучения.

Литература

1. Бабич Н.И. Формирование социально-перцептивных навыков младших школьников: Методические разработки в помощь учителям начальной школы. М, 1988.
2. Бодалев АЛ. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд-во МГУ, 1982.
3. Егорова JI.B. Общение слепых младшего дошкольного возраста// Вопросы обучения и воспитания слепых и слабовидящих. Л., 1981.
4. Заорска М. Овладение слепыми младшими школьниками средствами общения // Психолого-педагогические основы коррекционно-воспитательной работы со слепыми и слабовидящими. Л., 1991.
5. Лабу некая В Л. Особенности развития способности к психологической интерпретации невербального поведения // Вопросы психологии. 1987. №3.
6. Литвак А.Г. Тифлопсихология. М., 1985.
7. Панфилова МА. Игротерапия общения: Методическое пособие для воспитателей и методистов дошкольных учреждений. М., 1995.
8. Солнцева Л.И. Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста. М., 1980.

Дефектология№4 -1996

Средства развития речи дошкольников

Важным средством развития речи является языковая среда. Речь, которую дети постоянно слышат, всё, что им читают и рассказывают, а также привлечение их внимания к языковому материалу обеспечивают формирование так называемого «чувства языка», которое, в свою очередь, способствует усвоению культуры речи.

Поэтому очень важно, чтобы речь взрослых была содержательной, грамотной, выразительной, разнообразной, точной.

Но, к сожалению, на практике приходится сталкиваться с недостатками речи педагогов и взрослых в семье ребёнка. Среди которых:

многословие. Одни педагоги долго объясняют детям задание. Не умея просто и ясно изложить свою мысль, другие повторяют всё, что говорят дети, неумеренно хвалят каждого, без необходимости по несколько раз повторяют свой вопрос – в этом потоке слов теряется главное, существенное;

чрезмерная сухость речи, когда дети слышат только краткие распоряжения, замечания и больше ничего. У такого воспитателя детям нечему будет научиться в отношении богатства языка;

небрежное произношение звуков, слов;

монотонность речи, которая утомляет детей и снижает интерес к содержанию текста. Слушая такую речь. Дети начинают отвлекаться, смотреть по сторонам, а затем и совсем перестают слушать;

бедность языка;

злоупотребление лишними словами («так сказать», «значит»), употребление слов с характерными особенностями местных говоров, с неправильным ударением в словах.

Педагог должен самокритично относиться к собственной речи и при наличии недочётов в ней стремиться к их устранению.

Важнейшим средством развития речи является и художественная литература. Она используется для формирования звуковой культуры речи, усвоения морфологических закономерностей и синтаксических конструкций. Дошедшие из глубины веков потешки, заклички, приговорки, прибаутки, перевертыши и т.д., наилучшим образом открывают и объясняют ребенку жизнь общества и природы, мир человеческих чувств и взаимоотношений. Художественная литература развивает мышление и воображение ребенка, обогащает его эмоции.

Ценность чтения художественной литературы в том, что с её помощью взрослый легко устанавливает эмоциональный контакт с ребенком.

При выборе содержания художественной литературы, я стараюсь учитывать индивидуальные особенности детей и их развитие, а также жизненный опыт дошкольников. Известно, что ребенок проявляет интерес к той или иной книге, если она ему интересна.

В целях речевого развития детей применяются художественные средства.

Существенное влияние на формирование речи оказывает рисование. Рисование – одно из самых больших удовольствий для ребёнка. Оно приносит малышу много радости. В рисовании ребёнок выступает, с одной стороны, в качестве ведомого взрослым и через различные способы и формы, включается в освоение художественного опыта; с другой стороны, он пробует себя в качестве исследователя техник рисования. Рисуя, ребёнок отражает не только то, что видит вокруг, но и проявляет собственную фантазию. Деятельность с красками - это не только сенсорно - двигательные упражнения. Она отражает и углубляет представления детей об окружающем, способствует проявлению умственной и речевой активности. Дети получают возможность упражняться в создании прекрасного, учатся соотносить речь с действием. Создание образа стимулирует развитие воображения: ребёнок мысленно

« дорисовывает» статичное, иногда бесформенное изображение, придаёт ему динамичность средствами речи, реальных действий и игры.

Все этапы изобразительной деятельности сопровождаются речью.

Установлено, что дети дошкольного возраста почти никогда не рисуют молча: некоторые шепчут что-то, другие громко разговаривают. Слово позволяет осмыслить процесс изображения, делает движения ребёнка более нацеленными. Продуманными. Помогает использовать разнообразные материалы, разную технику рисования.

Таким образом, рисунок и речь – два взаимосвязанных и взаимообогащающих средства, при помощи которых ребёнок выражает своё отношение к окружающему.

Ни с чем не сравнимую радость вызывают у детей театрализованные представления. Которые воздействуют на маленьких зрителей целым комплексом средств: художественными образами. Ярким оформлением, точным словом, музыкой.

Дошкольники очень впечатлительны, они особенно поддаются эмоциональному воздействию. В силу образно-конкретного мышления малышей инсценировка художественных произведений помогает ярче и правильнее воспринимать их содержание. Однако им интересен не только просмотр спектакля в настоящем театре, но и деятельное участие в своих собственных представлениях (разучивание ролей, отработка интонационной выразительности речи). Увиденное и пережитое в настоящем театре и в самодеятельных театрализованных представлениях расширяет кругозор детей, вызывает потребность рассказывать о спектакле товарищам и родителям. Все это, несомненно, способствует развитию речи, умению вести диалог и передавать свои впечатления в монологической форме.

Одним из средств развития речи являются наглядные пособия по развитию речи, вызывающие у детей интерес, работу мысли и речевую активность.

Однако наличие пособий само по себе не решает задач речевого развития детей. Они не окажут заметного влияния на развитие речи дошкольников и будут лишь средством развлечения, если их использование не будет сопровождаться словом воспитателя, которое будет направлять восприятие детей, объяснять и называть показываемое.

Таким образом, для развития речи используются разнообразные средства и методы, выбор которых зависит от уровня сформированности у детей речевых навыков и умений; от жизненного опыта детей4 от характера языкового материала и его содержания.

Источники

И.В. Гуреева. Развитие речи и воображения. – ВОЛГОГРАД: КОРИФЕЙ, 2010

В методике принято выделять следующие средства речевого развития детей:

· общение взрослых и детей;

· культурная языковая среда, речь воспитателя;

· обучение родной речи и языку на занятиях;

· художественная литература;

· различные виды искусства (изобразительное, музыка, театр).

Рассмотрим кратко роль каждого средства.

Важнейшим средством развития речи является общение. Общение - взаимодействие двух (и более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата (М. И. Лисина). Общение - сложный и многогранный феномен жизнедеятельности человека, выступающий одновременно как:

Процесс взаимодействия людей;

Информационный процесс (обмен информацией, деятельностью, ее результатами, опытом);

Средство и условие передачи и усвоения социального опыта;

Отношение людей друг к другу;

Процесс взаимовлияния людей друг на друга;

Сопереживание и взаимопонимание людей.

В отечественной психологии общение рассматривается как сторона какой-либо другой деятельности и как самостоятельная коммуникативная деятельность. В трудах отечественных психологов убедительно показана роль общения со взрослыми в общем психическом развитии и развитии вербальной функции ребенка.

Речь, являясь средством общения, возникает на определенном этапе развития общения. Формирование речевой деятельности представляет собой сложный процесс взаимодействия ребенка с окружающими людьми, осуществляемого с помощью материальных и языковых средств. Речь не возникает из самой природы ребенка, а формируется в процессе его существования в социальной среде. Ее возникновение и развитие вызываются потребностями общения, нуждами жизнедеятельности ребенка. Противоречия, возникающие в общении, ведут к возникновению и развитию языковой способности ребенка, к овладению им все новыми средствами общения, формами речи. Это происходит благодаря сотрудничеству ребенка со взрослым, которое строится с учетом возрастных особенностей и возможностей малыша.

Выделение взрослого из окружающей среды, попытки «сотрудничества» с ним начинаются у ребенка очень рано. Оказывается, человеческий голос ребенок различает сразу после рождения. Он отделяет речь взрослого от тиканья часов и других звуков и реагирует движениями в унисон с ней. Этот интерес и внимание ко взрослому является начальным компонентом предыстории общения.

Анализ поведения детей показывает, что присутствие взрослого стимулирует употребление речи, они начинают говорить только в ситуации общения и только по требованию взрослого. Поэтому в методике рекомендуется как можно больше и чаще разговаривать с детьми.

В дошкольном детстве последовательно возникают и сменяются несколько форм общения детей со взрослым: ситуативно-личностная (непосредственно-эмоциональная), ситуативно-деловая (предметно-действенная), внеситуативно-познавательная и внеситуативно-личностная (М. И. Лисина).

Сначала непосредственно-эмоциональное общение, а затем деловое сотрудничество определяют появление у ребенка потребности в общении. Возникая в общении, речь сначала выступает как деятельность, разделенная между взрослым и ребенком. Позднее в результате психического развития ребенка она становится формой его поведения. Развитие речи связано с качественной стороной общения.

В исследованиях, проведенных под руководством М. И. Лисиной, установлено, что характер общения определяет содержание и уровень речевого развития детей.

Особенности речи детей связаны с достигнутой ими формой общения. Переход к более сложным формам общения связан: а) с увеличением доли внеситуативных высказываний; б) с ростом общей речевой активности; в) с увеличением доли социальных высказываний. С переходом к внеситуативным формам общения обогащаются словарный состав речи, ее грамматический строй, уменьшается «привязанность» речи к конкретной ситуации. Речь детей разного возраста, но находящихся на одном уровне общения, примерно одинакова по сложности, грамматической оформленности и развернутости предложений. Это свидетельствует о связи между развитием речи и развитием коммуникативной деятельности. Важное значение имеет вывод, что для развития речи недостаточно предлагать ребенку разнообразный речевой материал - необходимо ставить перед ним новые задачи общения, требующие новых средств общения. Нужно, чтобы взаимодействие с окружающими обогащало содержание потребности ребенка в общении.

Поэтому первостепенное значение имеет организация содержательного, продуктивного общения педагога с детьми.

Речевое общение в дошкольном возрасте осуществляется в разных видах деятельности: в игре, труде, бытовой, учебной деятельности и выступает как одна из сторон каждого вида. Поэтому очень важно уметь использовать для развития речи любую деятельность. Прежде всего, развитие речи происходит в контексте ведущей деятельности. Применительно к детям раннего возраста ведущей является предметная деятельность. Следовательно, в центре внимания педагогов должна быть организация общения с детьми в процессе деятельности с предметами.

В дошкольном возрасте большое значение в речевом развитии детей имеет игра. Ее характером определяются речевые функции, содержание и средства общения. Для речевого развития используются все виды игровой деятельности.

В творческой ролевой игре, коммуникативной по своей природе, происходит дифференциация функций и форм речи. В ней совершенствуется диалогическая речь, возникает потребность в связной монологической речи. Ролевая игра способствует становлению и развитию регулирующей и планирующей функций речи. Новые потребности общения и ведущей игровой деятельности с неизбежностью ведут к интенсивному овладению языком, его словарным составом и грамматическим строем, в результате чего речь становится более связной (Д. Б. Эльконин).

Но не всякая игра положительно влияет на детскую речь. Прежде всего, это должна быть содержательная игра. Однако ролевая игра хотя и активизирует речь, но не всегда способствует овладению значением слова и совершенствованию грамматической формы речи. А в случаях переучивания закрепляет неправильное словоупотребление, создает условия для возврата к старым неправильным формам. Это происходит потому, что в игре отражаются привычные для детей жизненные ситуации, в которых раньше складывались неправильные речевые стереотипы. Поведение детей в игре, анализ их высказываний позволяют сделать важные методические выводы: детская речь совершенствуется только под влиянием взрослого; в тех случаях, когда идет «переучивание», нужно сначала выработать прочный навык употребления правильного обозначения и только потом создавать условия для включения слова в самостоятельную игру детей.

Положительно влияют на речь детей участие педагога в детских играх, обсуждение замысла и хода игры, привлечение их внимания к слову, образец лаконичной и точной речи, беседы о проведенных и будущих играх.

Подвижные игры оказывают влияние на обогащение словаря, воспитание звуковой культуры. Игры-драматизации способствуют развитию речевой активности, вкуса и интереса к художественному слову, выразительности речи, художественно-речевой деятельности.

Дидактические и настольно-печатные игры используются для решения всех задач речевого развития. Они закрепляют и уточняют словарь, навыки быстрого выбора наиболее подходящего слова, изменения и образования слов, упражняют в составлении связных высказываний, развивают объяснительную речь.

Общение в быту помогает детям усвоить бытовой словарь, необходимый для их жизнедеятельности, развивает диалогическую речь, воспитывает культуру речевого поведения.

Общение в процессе труда (бытовой, в природе, ручной) помогает обогатить содержание детских представлений и речи, пополняет словарь названиями орудий и предметов труда, трудовых действий, качеств, результатов труда.

Большое влияние на речь детей оказывает общение со сверстниками, особенно начиная с 4-5-летнего возраста. В общении со сверстниками дети более активно используют речевые умения. Большее разнообразие коммуникативных задач, возникающих в деловых контактах детей, создает необходимость в более разнообразных речевых средствах. В совместной деятельности дети рассказывают о своем плане действий, предлагают и просят помощь, привлекают друг друга к взаимодействию, а затем и координируют его.

Полезно общение детей разного возраста. Объединение с детьми более старшего возраста ставит малышей в благоприятные условия для восприятия речи и ее активизации: они активно подражают действиям и речи, усваивают новые слова, овладевают ролевой речью в играх, простейшими видами рассказов по картинкам, об игрушках. Участие старших детей в играх с младшими, рассказывание малышам сказок, показ драматизации, рассказывание из своего опыта, придумывание рассказов, разыгрывание сценок с помощью игрушек содействуют развитию содержательности, связности, выразительности их речи, творческих речевых способностей. Следует, однако, подчеркнуть, что положительное влияние такого объединения детей разного возраста на развитие речи достигается лишь под руководством со стороны взрослого. Таким образом, общение является ведущим средством развития речи. Его содержание и формы определяют содержание и уровень речи детей.

Однако анализ практики показывает, что не все воспитатели умеют организовать и использовать общение в интересах развития речи детей. Широко распространен авторитарный стиль общения, в котором преобладают указания, распоряжения педагога. Такое общение носит формальный характер, лишено личностного смысла. Более 50% высказываний воспитателя не вызывают ответной реакции детей, не хватает ситуаций, способствующих развитию объяснительной речи, речи-доказательства, рассуждений. Овладение культурой, демократическим стилем общения, умением обеспечить так называемое субъект-субъектное общение, при котором собеседники взаимодействуют как равноправные партнеры, является профессиональной обязанностью воспитателя детского сада.

Средством развития речи в широком смысле является культурная языковая среда. Подражание речи взрослых является одним из механизмов овладения родным языком. Внутренние механизмы речи образуются у ребенка только под влиянием систематически организованной речи взрослых. Следует учитывать, что, подражая окружающим, дети перенимают не только все тонкости произношения, словоупотребления, построения фраз, но также и те несовершенства и ошибки, которые встречаются в их речи. Поэтому к речи педагога предъявляются высокие требования: содержательность и одновременно точность, логичность; соответствие возрасту детей; лексическая, фонетическая, грамматическая, орфоэпическая правильность; образность; выразительность, эмоциональная насыщенность, богатство интонаций, неторопливость, достаточная громкость; знание и соблюдение правил речевого этикета; соответствие слова воспитателя его делам.

В процессе речевого общения с детьми воспитатель использует и невербальные средства (жесты, мимика, пантомимические движения). Они выполняют важные функции: помогают эмоционально объяснить и запомнить значение слов. Соответствующий меткий жест помогает усвоению значений слов (круглый, большой.), связанных с конкретными зрительными представлениями. Мимика и фонация помогают уточнить значение слов (веселый, грустный, злой, ласковый.), связанных с эмоциональным восприятием; способствуют углублению эмоциональных переживаний, запоминанию материала (слышимого и видимого); помогают приближению учебной обстановки на занятиях к обстановке естественного общения; являются образцами поведения для детей; выполняют наряду с языковыми средствами важную социальную, воспитывающую роль.

Одним из основных средств речевого развития является обучение. Это - целенаправленный, систематический и планомерный процесс, при котором под руководством воспитателя дети овладевают определенным кругом речевых навыков и умений.

Важнейшей формой организации обучения речи и языку в методике считаются специальные занятия, на которых ставят и целенаправленно решают определенные задачи речевого развития детей.

Необходимость такой формы обучения определяется рядом обстоятельств.

Без специальных обучающих занятий невозможно обеспечить на должном уровне речевое развитие детей. Обучение на занятиях позволяет выполнить задачи всех разделов программы. Педагог целенаправленно отбирает тот материал, в усвоении которого дети испытывают затруднения, развивает те навыки и умения, которые трудно сформировать в других видах деятельности. А. П. Усова считала, что процесс обучения вносит в речевое развитие детей такие качества, которые в обычных условиях развиваются слабо. Прежде всего, это фонетические и лексико-грамматические обобщения, которые составляют ядро языковых способностей ребенка и играют первостепенную роль в усвоении языка, звуко и словопроизношении, построении связных высказываний и др. Не у всех детей стихийно, без целенаправленного руководства взрослого, развиваются языковые обобщения, а это приводит к отставанию в их речевом развитии. Некоторые дети овладевают лишь элементарными формами разговорной речи, затрудняются в ответах на вопросы, не умеют рассказывать. И напротив, в процессе обучения они приобретают способность задавать вопросы, рассказывать. «Все то, что ранее относилось к качествам «творческой» личности, приписывалось особой одаренности, при обучении становится достоянием всех детей». Занятия помогают преодолевать стихийность, решать задачи развития речи планомерно, в определенной системе и последовательности.

На занятиях внимание ребенка целенаправленно фиксируется на определенных языковых явлениях, которые постепенно становятся предметом его осознания. В повседневной жизни исправление речи не дает желаемого результата. Дети, увлеченные какой-либо другой деятельностью, не обращают внимания на речевые образцы и не следуют им,

В детском саду, по сравнению с семьей, наблюдается дефицит речевого общения с каждым ребенком, что может приводить к задержкам речевого развития детей. Занятия, при методически правильной их организации, в известной мере помогают компенсировать этот дефицит.

Обучение в коллективе повышает общий уровень их развития.

Занятия по развитию речи отличаются от других тем, что на них основная деятельность - речевая. Речевая деятельность связана с умственной деятельностью, с умственной активностью. Дети слушают, думают, отвечают на вопросы, задают их сами, сравнивают, делают выводы, обобщения. Ребенок выражает свои мысли в слове. Сложность занятий заключается в том, что дети одновременно занимаются разными видами мыслительно-речевой деятельности: восприятием речи и самостоятельным оперированием речью. Они обдумывают ответ, отбирают из своего словарного запаса нужное слово, наиболее подходящее в данной ситуации, грамматически оформляют его, употребляют в предложении и связном высказывании.

Своеобразием многих занятий по родному языку является внутренняя активность детей: один ребенок рассказывает, другие слушают, внешне они пассивны, внутренне активны (следят за последовательностью рассказа, сопереживают герою, готовы дополнить, спросить и т.д.). Такая активность представляет трудность для детей дошкольного возраста, поскольку требует произвольного внимания и торможения желания высказаться.

Результативность занятий по родному языку определяется тем, насколько полно реализуются все поставленные педагогом программные задачи и обеспечивается приобретение детьми знаний, развитие речевых навыков и умений.

Широкое распространение получили комплексные занятия. Комплексный подход к решению речевых задач, органическое сочетание разных задач развития речи и мышления на одном занятии являются важным фактором повышения результативности обучения. Комплексные занятия учитывают особенности овладения детьми языком как единой системой разнородных языковых единиц. Только взаимосвязь, взаимодействие разных задач приводят к правильному речевому воспитанию, к осознанию ребенком некоторых аспектов языка. Имеется в виду не простое сочетание отдельных задач, а их взаимосвязь, взаимодействие, взаимное проникновение на едином содержании. Интегрируются такие виды работы, которые в конечном итоге направлены на развитие связной монологической речи. Центральное место на занятии отводится развитию монологической речи. Словарные, грамматические упражнения, работа по воспитанию звуковой культуры речи связаны с выполнением заданий на построение монологов разных типов. Объединение задач на комплексном занятии может осуществляться по-разному: связная речь, словарная работа, звуковая культура речи; связная речь, словарная работа, грамматический строй речи; связная речь, звуковая культура речи, грамматически правильная речь.

Комплексное решение речевых задач приводит к существенным сдвигам в речевом развитии детей. Методика, применяющаяся на таких занятиях, обеспечивает высокий и средний уровень речевого развития большинства обучающихся детей независимо от их индивидуальных способностей. У ребенка развивается поисковая активность в сфере языка и речи, формируется лингвистическое отношение к речи. Обучение стимулирует языковые игры, саморазвитие языковой способности, проявляющееся в речевом и словесном творчестве детей (См.: Арушанова А. Г., Юртайкина Т. М. Формы организованного обучения родному языку и развитие речи дошкольников//Проблемы речевого развития дошкольников и младших школьников/Под ред. А. М. Шахнаровича. - М., 1993.)

Положительную оценку в практике получили интегративные занятия, построенные по принципу объединения нескольких видов детской деятельности и разных средств речевого развития. Как правило, при этом используют разные виды искусства, самостоятельную речевую деятельность ребенка и интегрируют их по тематическому принципу. Например: 1) чтение рассказа о птицах, 2) коллективное рисование птиц и 3) рассказывание детей по рисункам.

По количеству участников можно выделить занятия фронтальные, со всей группой (подгруппой) и индивидуальные. Чем меньше дети, тем большее место должно отводиться индивидуальным и подгрупповым занятиям. Занятия по развитию речи и обучению родному языку должны отвечать дидактическим требованиям, обоснованным в общей дидактике и предъявляемым и к занятиям по другим разделам программы детского сада. Рассмотрим эти требования:

1. Тщательная предварительная подготовка к занятию.

Прежде всего, важно определить его задачи, содержание и место в системе других занятий, связь с другими видами деятельности, методы и приемы обучения. Следует также продумать структуру и ход занятия, подготовить соответствующий наглядный и литературный материал.

Соответствие материала занятия возрастным возможностям умственного и речевого развития детей. Учебная речевая деятельность детей должна быть организована на достаточном уровне трудности. Обучение должно иметь развивающий характер. Иногда бывает трудно определить восприятие детьми намеченного материала. Поведение детей подсказывает воспитателю, как изменить заранее продуманный план с учетом их поведения и реакции.

Воспитательный характер занятия (принцип воспитывающего обучения). На занятиях решается комплекс задач умственного, нравственного, эстетического воспитания.

Воспитательное влияние на детей обеспечивается содержанием материала, характером организации обучения и взаимодействия воспитателя с детьми.

Эмоциональный характер занятий. Способность усваивать знания, овладевать навыками и умениями не может быть развита у маленьких детей путем принуждения.

Большое значение имеет их интерес к занятиям, который поддерживают и развивают путем занимательности, игр и игровых приемов, образности и красочности материала. Эмоциональный настрой на занятии обеспечивается также доверительными отношениями между воспитателем и детьми, психологическим комфортом детей в детском саду.

Структура занятия должна быть четкой. В ней обычно выделяют три части - вводную, основную и заключительную. Во вводной части устанавливаются связи с прошлым опытом, сообщается цель занятия, создаются соответствующие мотивы предстоящей деятельности с учетом возраста. В основной части решаются главные задачи занятия, используются различные обучающие приемы, создаются условия для активной речевой деятельности детей. Заключительная часть должна быть краткой и эмоциональной. Ее цель закрепить и обобщить знания, полученные на занятии. Здесь используются художественное слово, слушание музыки, пение песен, хороводные и подвижные игры и др.

Распространенной ошибкой в практике являются обязательные и не всегда уместные, часто формальные оценки деятельности и поведения детей.

Оптимальное сочетание коллективного характера обучения с индивидуальным подходом к детям. Индивидуальный подход особенно нужен детям, у которых плохо развита речь, а также малообщительным, молчаливым или, наоборот, чрезмерно активным, несдержанным.

2. Правильная организация занятий.

Организация занятия должна отвечать всем гигиеническим и эстетическим требованиям, предъявляемым и к другим занятиям (освещенность, чистота воздуха, мебель по росту, расположение демонстрационного и раздаточного наглядного материала; эстетичность помещения, пособий). Важно обеспечить тишину, чтобы дети могли правильно слышать образцы речи воспитателя и речь друг друга.

Рекомендуются непринужденные формы организации детей, способствующие созданию доверительной атмосферы общения, при которых дети видят лица друг друга, находятся на близком расстоянии от воспитателя (в психологии отмечается значимость этих факторов для эффективности речевого общения).

Учет результатов занятия помогает контролировать ход обучения, усвоение детьми программы детского сада, обеспечивает установление обратной связи, позволяет намечать пути дальнейшей работы с детьми как на последующих занятиях, так и в других видах деятельности.

Связь занятия с последующей работой по развитию речи. Для выработки прочных навыков и умений необходимо закрепление и повторение материала на других занятиях, в играх, труде, в общении в быту.

Занятия в разных возрастных группах имеют свои особенности.

В младших группах дети еще не умеют заниматься в коллективе, не относят к себе речь, обращенную ко всей группе. Они не умеют слушать товарищей; сильным раздражителем, способным привлечь внимание детей, является речь педагога. В этих группах требуется широкое применение наглядности, эмоциональных приемов обучения, в основном игровых, сюрпризных моментов. Перед детьми не ставится учебной задачи (не сообщается - будем учиться, а воспитатель предлагает поиграть, посмотреть на картину, послушать сказку). Занятия носят подгрупповой и индивидуальный характер. Структура занятий проста. Первое время от детей не требуют индивидуальных ответов, на вопросы воспитателя отвечают те, кто захочет, все вместе.

В средней группе характер учебной деятельности несколько меняется. Дети начинают осознавать особенности своей речи, например особенности звукопроизношения. Усложняется содержание занятий. На занятиях становится возможным ставить учебную задачу («Будем учиться правильно произносить звук «з»). Повышаются требования к культуре речевого общения (говорить по очереди, по одному, а не хором, по возможности фразами). Появляются новые виды занятий: экскурсии, обучение рассказыванию, заучивание стихов. Длительность занятий увеличивается до 20 мин.

В старшей и подготовительной к школе группах повышается роль обязательных фронтальных занятий комплексного характера. Меняется характер занятий. Проводится больше занятий словесного характера: различные виды рассказывания, анализ звуковой структуры слова, состава предложений, специальные грамматические и лексические упражнения, словесные игры. Применение наглядности приобретает другие формы: все больше используются картины - настенные и настольные, мелкие, раздаточные. Изменяется и роль воспитателя. Он и теперь руководит занятием, но способствует большей самостоятельности детской речи, реже использует речевой образец. Усложняется речевая активность детей: используются коллективные рассказы, пересказы с перестройкой текста, чтение в лицах и др. В подготовительной к школе группе занятия приближаются к урокам школьного типа. Длительность занятий составляет 30-35 мин. Вместе с тем не следует забывать, что это дети дошкольного возраста, поэтому надо избегать сухости, дидактизма.

Художественная литература является важнейшим источником и средством развития всех сторон речи детей и уникальным средством воспитания. Она помогает почувствовать красоту родного языка, развивает образность речи. Развитие речи в процессе ознакомления с художественной литературой занимает большое место в общей системе работы с детьми. С другой стороны, воздействие художественной литературы на ребенка определяется не только содержанием и формой произведения, но и уровнем его речевого развития.

Изобразительное искусство, музыка, театр также используются в интересах речевого развития детей. Эмоциональное воздействие произведений искусства стимулирует усвоение языка, вызывает желание делиться впечатлениями. В методических исследованиях показаны возможности влияния музыки, изобразительного искусства на развитие речи. Подчеркивается значение словесной интерпретации произведений, словесных пояснений детям для развития образности и выразительности детской речи.

Таким образом, для развития речи используются разнообразные средства. Эффективность воздействия на детскую речь зависит от правильного выбора средств развития речи и их взаимосвязи. При этом определяющую роль играет учет уровня сформированности речевых навыков и умений детей, а также характера языкового материала, его содержания и степени близости детскому опыту.

Материал подготовлен Ириной Ереминой по книге: Алексеева М.М., Яшина Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников, М.: Издательский центр «Академия», 2000

← Вернуться