Компьютерные игры, их характеристика. Методика организации компьютерных игр

Введение

Глава I. Теоретические основы изучения особенностей компьютерных игр

1 Социально-психологические аспекты компьютерных игр

2 Общая психологическая характеристика и типология компьютерных игр

Глава II. Изучение возможности использования компьютерных игр в педагогическом процессе с целью развития познавательного интереса у младших школьников

1 Компьютерные игровые программы как средство развития познавательного интереса у младших школьников

2 Использование компьютерных игр как инструмента образовательного процесса

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Наше время характерно стремительным развитием информационных и компьютерных технологий, которые существенно перестраивают практику повседневной жизни. Сегодня ребенок живет уже в мире отличном от того, в котором выросли его родители. Эти тенденции проявляются и в таких традиционных сферах, как игра и игрушки. Развитие индустрии электронных и компьютерных игр ставит перед психологией новые вопросы: о том, какое влияние они оказывают на развитие ребенка, можно ли эту деятельность назвать игрой, в каком отношении она стоит к традиционной сюжетно-ролевой игре. В этой статье мы представим обзор основных исследований в области влияния компьютерных игр на развитие ребенка, рассмотрим один из вариантов внедрения информационных технологий в обучение и развитие дошкольников (программа «Компьютерный мир дошкольника»), проанализируем различные виды компьютерных игр с точки зрения возможности возникновения в них ролевого поведения, раскроем некоторые особенности компьютерных игр вообще .

Однако первоначально необходимо ввести разделение компьютерных игр по их назначению и целям создания на игры развлекательные и игры, созданные для целей обучения - т.е. особые программы в игровой форме преподносящие конкретный учебный материал. Развлекательные игры могут нести информацию и развивающий потенциал (яркий пример того игры на память и логические игры), но созданы они в большинстве своем как проекты, не связанные с образованием. На современном этапе развития компьютерных игр введенное нами различение становится все более сложным, поскольку с одной стороны, формы обучающих игр приближаются к развлекательным, обучение через компьютер становится все более ненавязчивым, вписывается в ткань самого сюжета игры. С другой стороны сами развлекательные игры (т.е. не ставящие исходно образовательных целей) требуют освоения некоторого багажа знаний, содержат информацию, помогают приобрести разные навыки. В данной статье мы исключим из круга рассмотрения игры, специально сконструированные под определенные задачи обучения, основанные на конкретных подходах в психологии и педагогике, а сконцентрируемся на играх развлекательных. При их создании далеко не всегда учитываются рекомендации психологов, они скорее отвечают спросу и требованиям рынка. Именно эти игры наиболее распространены, и они претендуют на звание собственно «игр» .

Исходя из вышеперечисленных фактов, мы сформулировали тему нашего исследования: «Компьютерная игра как средство развития познавательного интереса младшего школьника».

Объектом нашего исследования будет являться компьютерная игра.

Предмет исследования - компьютерная игра как средство развития познавательного интереса младшего школьника.

Цель работы - выявить возможности использования компьютерной игры как средства развития познавательного интереса младшего школьника.

Задачи исследования:

1.Изучить литературу по теме исследования.

2.Дать характеристику основным понятиям работы.

.Выявить и изучить возможности использования компьютерной игры как средства развития познавательного интереса младшего школьника.

Глава I. Теоретические основы изучения особенностей компьютерных игр

.1 Социально-психологические аспекты компьютерных игр

В отечественной психологии отношение к развлекательным играм несколько пренебрежительное: «...в целом азартные развлекательные игры вредны, поскольку приводят к бездумно-расточительной трате времени» (В.В.Рубцов) . Подробно анализируются возможности и требования к созданию развивающих обучающих программ, способы организации работы ребенка и взрослого в ситуации использования компьютерной техники, функции компьютера в учебной деятельности. В то же время развлекательные, в т. ч. сюжетные компьютерные игры в той форме, в которой они встречаются на персональных компьютерах и игровых приставках практически не рассматриваются, хотя именно они приобретают все большую популярность и становятся первой доступной ребенку формой взаимодействия с компьютером. Соотношение их с сюжетно-ролевой игрой и влияние на развитие ребенка требует особого анализа, так как персональные компьютеры получают все большее распространение, видеоигры становятся частью детской и подростковой субкультуры, вытесняя постепенно традиционные игры из жизни детей.

Компьютерные игры появились в 70-х годах и в течение десяти лет стали популярны среди детей сперва на Западе, а потом, с распространением компьютерной техники, и у нас. Резкий скачок в распространении видеоигр связан с появлением на рынке игровых видеоприставок, типа Дэнди и Нинтендо, не требующих покупки дорогостоящего компьютера, а работающих при подключении к телевизору. В восьмидесятых - начале девяностых в западной психологии было проведено множество исследований на тему возможного влияния видеоигр на ребенка. Последнее время исследователи вновь обращаются к этой сфере в связи с резким скачком в развитии технологий, которые качественно изменили компьютерную игру.

Выделяют два основных направления исследований в этой области: влияние компьютерных игр на особенности развития личности, социальную адаптацию ребенка и на его познавательное развитие. Небольшое число исследований затрагивает и второй «вектор» во взаимодействии ребенка и компьютера - предпочтения игр детьми в зависимости от особенностей характера ребенка, анализ игр, созданных самими детьми. К эффектам компьютерной игры в сфере социального и личностного развития ребенка относят привыкание, усвоение стереотипов агрессивного и враждебного поведения, полоролевых стереотипов и воздействие на особенности характера играющих. Остановимся на данных аспектах поподробнее.

Изучение проблемы предпочтения компьютерных игр связано с широкой распространенностью игр и превращением их в основную форму досуга детей. В исследовании Гриффитса (1988) было выделено два типа мотивов, заставляющих детей и подростков вновь и вновь обращаться к компьютерной игре. Игроки с первым типом играют ради удовольствия от самой игры и ради результата, удовлетворения мотива достижения, возможного соперничества с другими игроками. При этом типе мотивации игра сочетается с другими видами деятельности, ребенок нормально общается с окружающими, а к компьютерной игре обращается во время отдыха, досуга. Для игроков со вторым типом мотивации игра становится формой эскапизма. Именно этот тип привыкания к игре и уход в реальность игры привлекает внимание не только психологов, но и психиатров . Причиной такого увлечения компьютерными играми может стать неспособность ребенка справляться с проблемами повседневной жизни, учебой, сложные отношения с родителями, сверстниками - в таких случаях игра является формой реакции на стресс, способом ухода от действительности, выражением ощущения беспомощности. Компьютерная игра для такого ребенка становится основным времяпрепровождением, он теряет интерес к другим занятиям. Такой ребенок требует внимания взрослого, возможно помощи психолога. Фишер выделил дезадаптивные поведенческие черты при таком типе привыкания, к которым относятся нарушения социальных контактов (семья, друзья), ложь и мелкие правонарушения ради денег необходимых для покупки игр, большое количество времени проводимого у компьютера или в видеозале, обращение к игре в ситуации стресса, плохого настроения. Но количество игроков с ярко выраженным типом привыкания к игре как ухода от реальности относительно невелико и описанные в литературе случаи психотерапии таких уходов (Keepers 1990), говорят о том, что при решении внешних проблем, нормализации отношений ребенка с окружающими такая привязанность к игре пропадает.

Отечественные исследователи компьютерной игры (Шмелев А.Г, Бурмистров И.В., Фомичева Ю.В.) анализировали мотивы обращения к компьютерной игре у взрослых. И кроме перечисленных мотивов удовольствия, достижения и эскапизма, предлагают в качестве возможных мотивов игры самопознание, самовыражение, саморазвитие и тренинг определенных умений (интеллектуальные игры и тренажеры-симуляторы), собственно «компьютерность» игры (когда привлекателен сам факт взаимодействия с машиной), а также стремление к власти (игры-стратегии). Авторы также отмечают, что с набором игрового опыта мотивация играющего и его отношение к игре изменяются .

Наиболее широко исследуемой сферой влияния компьютерных игр на ребенка является выраженная агрессивность содержания многих игр. Эта проблема вызывает обеспокоенность и у родителей. В теоретических подходах можно выделить две противоречивых точки зрения - теория социального научения утверждает, что игры содержащие модели агрессивного поведения влияют на враждебность ребенка, что подобные модели будут воспроизводиться им в реальности. Согласно же психоаналитическим теориям, наоборот, компьютерные игры дают возможность отреагировать вытесняемые ребенком агрессивные импульсы, выразить чувства гнева, злости, проявление которых не одобряется окружающими. В этом случае игра может иметь эффект катарсиса, быть средством «самотерапии» для ребенка. Как бы то ни было, но игры, которые исследователями оцениваются как содержащие сцены насилия, проявления агрессии и жестокости, как правило, занимают первые строчки в списках рейтингов наиболее популярных игр. Исследования Фанка показали, что 47% 10-12-летних американцев, играющих в компьютерные игры, предпочитают игры содержащие сцены агрессии в отношении как к выдуманным, так и человеческим героям, 29% предпочли игры спортивной тематики, 20% - развлекательные нейтральные игры и только 2% - игры развивающие, направленные на обучение. В США и Японии были разработаны системы оценки агрессивности и жестокости, демонстрируемых в компьютерной игре сцен, а также критерии соответствующих возрастных ограничений игры (по аналогии с оценкой телепрограмм и видеофильмов), но в условиях свободной продажи дисков с играми контроль за их применением довольно сложен, особенно когда основным пользователем компьютера является сам ребенок.

Результаты конкретных экспериментальных исследований связи демонстрируемой в игре жестокости и реальной агрессивности ребенка также противоречивы. Часть исследователей говорит о кратковременном эффекте или об отсутствии влияния содержания игры на последующее поведение и состояние ребенка. О разрядке агрессивных импульсов и снижении враждебности, релаксации после игр с агрессивным содержанием свидетельствуют данные К. Бютнера и Graybill D. Но все-таки большинство исследователей подтверждает наличие связи между содержанием компьютерной игры и уровнем агрессии в последующей свободной игре ребенка, его враждебностью и тревожностью, которые диагностировались по опросникам и тестам (в т.ч. тест Розенцвейга и опросник Басса-Дарки). Причем это влияние увеличивается с увеличением интерактивности (т.е. возможности игрока управлять действиями героя) и реалистичности игры. Было показано, что младшие дети более склонны прямо воспроизводить модель поведения героя игры. В то же время остается открытым вопрос о том насколько долговременны эти эффекты, переносятся ли они в реальную жизнь (наблюдения за игрой и измерения проводились в лабораторных условиях). По этическим соображениям изучение реальной жестокости и агрессии практически невозможно. В тех же случаях, когда рассматривались индивиды, уже проявлявшие агрессивность, жестокость к окружающим, невозможно определить было ли первичным увлечение конкретным видом компьютерных игр, или особенности личности этих испытуемых обусловили предпочтение определенных игр .

Рассматривая проблему «Игра и агрессивность», необходимо отметить, что конфликт является частью игры, условием возникновения самой необходимости действия. «Конфликт - это существенный элемент всех игр. Он может быть прямым или косвенным, решаться путем насилия или мирно, но он всегда присутствует в игре» - утверждает Крис Кроуфорд, разработчик видеоигр. В самой мирной игре есть противник: сам компьютер, заканчивающееся время или растущая гора фигурок (Тетрис). Именно на примере игры Тетрис было проведено исследование Скотта, в котором получено возрастание агрессивности и у играющих в Тетрис (игру абсолютно свободную от сцен насилия). Эта игра, несмотря на свою очень простую идею и несложные правила, довольно быстро вводит начинающего игрока в ситуацию фрустрации. Скотт предостерегает от прямой интерпретации результатов исследований, связанных с возрастанием агрессивных тенденций у играющих в компьютерные игры, и вводит дополнительные факторы, такие как пол, возраст, особенности личности, игровой опыт испытуемых, длительность эксперимента, способы диагностики и тип игры.

Влияние компьютерных игр на другие стороны личности ребенка и его социальную адаптацию также широко изучены. В зарубежных исследованиях получены противоречивые данные о связи самооценки, социальных навыков, успешности детей и подростков и временем, которое они проводят за компьютерными играми. С одной стороны, игра является поддерживающей средой, где можно достигать результатов и утверждаться, но с другой стороны, увлечение компьютером усугубляет проблемы в сфере социальных контактов, изолируя ребенка, давая возможность ухода от проблемы. В то же время сами игры становятся поводом для общения, темой обсуждений и соперничества в достижении игрового результата, а значит, могут служить и орудием социализации. Исследование 1996 года, проведенное в США Фанком и Бучменом, показало, что компьютерные игры в большинстве случаев не становятся причиной школьной или социальной дезадаптации, но, как и в любой сфере, здесь есть свои группы риска. В этой работе еще раз подчеркивается необходимость классификации игр, невозможность рассматривать компьютерные игры, как впрочем, и людей ими увлеченных, как единые, однородные группы.

В исследовании Фомичевой Ю.В. были выделены некоторые черты личности, по которым были получены значимые отличия у групп испытуемых играющих и не играющих в компьютерные игры. Студенты, у которых был большой игровой опыт, показали более высокие результаты при оценке активности, эгоцентризма, демонстративности, доминантности, дерзкости, более высокую самооценку, высокую независимость от группы. При этом обнаружены в ряде случаев проблемы в общении и особенности нравственного развития (отрицательная оценка испытуемыми таких качеств как эмпатийность, принципиальность). В группе с большим игровым опытом было отмечено преобладание внутреннего локуса контроля, более дифференцированный и более противоречивый образ я и высокая вовлеченность и значимость игры. Эти исследования были проведены на студентах 17-19 лет и прямой перенос их результатов на другие возраста был бы некорректен. Но их результаты имеют для нас важное значение как один из вариантов прогнозирования развития детей увлеченных видеоиграми, так как, если среди сегодняшних 18-20-летних количество играющих в компьютерные игры уже велико, то будущие поколения будут еще сильнее увлечены компьютером .

Одним из подробно изученных в американской психологии аспектов взаимодействия ребенка с компьютером является полоролевые стереотипы. В культуре (как американской, так, возможно, и в нашей) техника вообще и компьютеры в частности признаются скорее «мужским» делом. В силу этого среди пользователей ЭВМ больше мужчин, и среди обладателей игровых приставок и компьютеров преобладают мальчики. По нашим данным на 1998 год 40% девочек и 70% мальчиков в возрасте 8 лет имеют доступ к компьютерным и видеоиграм, что соответствует данным по США на 1994 год.

В этой связи отметим, что сами игры явно ориентированы на мужские стереотипы поведения. Так, в 47 играх для приставки Нинтендо, изученных Дж. Провенцо было представлено 115 мужских и 9 женских образов, причем ни одна из женщин не оказывалась в активных или доминантных позициях, и, в основном, они были пострадавшими или спасаемыми. «Компьютерные игры создают мужчины для мужчин» (Gutman) и они являются частью нормы мужского поведения, успешность в играх вызывает одобрение со стороны сверстников и общества. Девочки исходно проявляют меньше интереса к компьютерным играм и предпочитают менее агрессивные и менее динамичные игры, чем мальчики, они показывают значимые отличия в стиле игры. «Женский стиль» игры отличается меньшим стремлением к выигрышу и оценке достижений, предпочтением несложных и гибких правил, реалистичных сюжетов и доброжелательного тона обратной связи; «мужскому стилю», наоборот отвечает стремление к победе в игре, игры-поединки, жесткость и сложность правил, фантастичность сюжетов и вызывающий, агрессивный тон обратной связи. Эти различия были выявлены при анализе предпочтения игр детьми разных полов, в наблюдении за игрой и при самостоятельном создании компьютерных игр детьми. В зависимости от этих различий в стилях исследователи предлагают различать игры, адресованные разным полам и нейтральные игры, не несущие полоролевых стереотипов, которые авторы считают желательными, так как они предоставляют равные возможности всем детям.

Возможности влияния компьютерных игр на познавательное развитие связаны не только с обучающими программами и специальными компьютерными средами, но и с развитием отдельных способностей, связанных с успешностью обучения. В группу исследований, изучающих связь компьютерных игр и когнитивного развития ребенка входят не только исследования по интеллектуальному развитию, но и по развитию восприятия, памяти, скорости реакции, тренировки конкретных навыков с помощью компьютера, включению компьютерных технологий в обучение детей разного возраста, а также исследования относительно особых случаев развития, например, для реабилитации (инвалиды, задержка развития, травмы).

В исследованиях Дастмана, Гольдштейна и др. были получены результаты, свидетельствующие о возможности развития памяти, моторной координации, способности восприятия пространства, внимания с помощью компьютерных игр. Эти эффекты были проверены для разных возрастов, как на испытуемых, не имеющих проблем развития, так и на испытуемых с ДЦП и с минимальными мозговыми дисфункциями. В этих экспериментах использовались простые игры на реакцию и головоломки, эффекты же современных развлекательных игр определить здесь значительно сложнее из-за большого их разброса, как по содержанию, так и по действиям играющего.

Многие развлекательные игры содержат большое количество информации за счет насыщенного содержания, и в силу этого ребенок получает знания в области истории, географии, экономики, особенно это касается стратегических игр. Создатели игр часто сознательно включают в них необходимость освоения некоторого объема знаний, выработку навыков. Но тем не менее исследования Лин и Леппера показали обратную зависимость между увлечением компьютерными играми и академическими успехами подростков, но это связано скорее с количеством времени, которое они уделяют учебе, чем с уровнем их умственного развития. В более старшем возрасте (у студентов) эта зависимость не обнаружена. Эксперимент Оуэна и Бобко (Oyen & Bobko) показал, что при освоении одного и того же материала традиционным способом и в компьютерной игре, цели которой не являются учебными, но требуют использования этой информации, мотивация была выше у «компьютерной» группы, но по эффективности компьютер уступал учителю. Второстепенное, фоновое значение материала, множество неучебных целей, по предположению авторов, снизили «образовательный» эффект компьютерной игры.

Анализируя влияние и развивающий потенциал компьютерных игр на материале своих эмпирических исследований, А.Г. Шмелев отмечает: «...играя на компьютере ребенок...активно взаимодействует пусть с искусственным, но все, же взаимодействует с каким-то миром. При этом он учится не только быстро нажимать на клавиши, но и строить в своей голове образно-концептуальные модели, без которых нельзя добиться успеха в современных компьютерных играх...и в этом проявляется их развивающий потенциал, особенно это касается интеллекта.» Но в то же время он указывает и на опасность, связанную с ранним приобщением к компьютерной игре: «...условность мира игр (как, впрочем, и мира «мультиков») требует чрезвычайного ограничения в доступе к ним дошкольника, вплоть до полного исключения в отдельных случаях. Пока не сформировался Образ Реального Мира, как интегративная основа элементарного здравого смысла, воздействие условных игр может оказаться в случае впечатлительного ребенка до определенной степени «шизофренизирующим»...». А.Г. Шмелев так же отмечает возможность аутизации, вызванной увлечением компьютерной игрой у ребенка .

Тем не менее, компьютерные технологии все чаще входят в жизнь дошкольника. Игровые и обучающие программы, так называемое «edutainment», предлагаются для детей начиная с трехлетнего возраста. С помощью компьютера ребенку предлагается овладеть начальными представлениями о цвете и форме, развить память, мышление и даже речь. Специально упрощенный интерфейс, введение сюжета и анимационные инструкции не требуют участия взрослого. Такие игры должны быть рассмотрены отдельно, и не только с точки зрения их влияния на интеллектуальное развитие ребенка, но и относительно их эффекта в сфере социального развития, особенностей отношений с родителями у детей, которые с младшего возраста общаются с компьютером.

1.2 Общая психологическая характеристика и типология компьютерных игр

компьютерный игра познавательный школьник

Сюжетно-ролевая игра является ведущим типом деятельности дошкольника, так как в ней появляются основные новообразования возраста, она «...является источником развития и создает новые зоны ближайшего развития» (Выготский Л.С.) , в ней дифференцируются следующие за ней виды деятельности. Д.Б. Эльконин так писал о значении игры: «...возникает новая психологическая форма мотивов... происходит переход от мотивов, имеющих форму досознательных аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам, имеющим форму обобщенных намерений, стоящих на грани сознательности.» . В игре возникает новый мотив - не быть как взрослый, а быть взрослым, занять новое место в системе отношений, осуществлять важную деятельность, к концу дошкольного возраста эти мотивы приобретают конкретную форму - желания учиться в школе (Л.И. Божович) . Ролевая игра, основным содержанием которой являются нормы человеческих отношений, становится способом освоения моральных норм. В игре ребенок получает навыки социального взаимодействия, в этом взаимодействии, в переходах «Я - Я-в-роли» и согласовании «моя роль - роль партнера» происходит познавательная и эмоциональная децентрация. При подчинении сперва неосознанному, а потом выделяемому еще до игры правилу, у ребенка развивается произвольность. В игре развивается воображение, наглядно-образное мышление ребенка, а также «...происходит формирование предпосылок к переходу умственных действий на новый, более высокий этап - умственных действий с опорой на речь».

Игра тесно связана с другими видами деятельности дошкольника: продуктивной (рисование, конструирование, аппликация), начальными формами труда и учения, восприятием волшебной сказки. Рисование, конструирование, фантазирование в 3-5 лет носят у детей сюжетно-игровой характер и тесно связаны с проживанием изображаемых событий, они как и игра процессуальны и могут сопровождаться повествованием (Л.Ф. Обухова).

Игра является сложной развивающейся в онтогенезе деятельностью и имеет свое внутреннее строение. Д.Б. Эльконин выделяет следующие структурные компоненты игры:

·роль, которую берет на себя ребенок;

·условная ситуация, создаваемая для воплощения роли;

·игровые действия по осуществлению роли;

·игровое употребление предметов, делающее возможным игровые действия;

·реальные отношения между играющими детьми, развивающиеся параллельно игровым, ролевым отношениям.

Роль является конституирующим моментом игры, без нее игра невозможна. Суть роли - воссоздание социальных отношений, за которыми скрывается правило действования, способ поведения. Предпосылкой принятия роли оказывается выделенность для ребенка определенных реальных отношений. Правило игры, заключенное в роли, характерное для младшего дошкольника - это и есть начало освоения способа реального действования лица, чью роль принимает ребенок. В связи с этим «...развитие личного самосознания (т.е. выделенность для сознания ребенка его отношений с другими, следовательно, и личная позиция, и стремление занять другую позицию) есть результат игры», - считал Д.Б. Эльконин . Выделение отношений происходит постепенно, с ним развивается содержание роли.

Критерием принятия роли ребенком может служить появление игрового имени, выделение ролевой речи. С появлением роли возникает возможность нового плана отношений: «Я - Я-в-роли», здесь одновременно происходит и осознание разницы между реальной позицией ребенка и позицией взрослого, роль которого он играет, и контроль ролевых действий. «Человек - это всегда два человека. Это начинается очень рано, в чем все и дело…(роль) - это не образ другого, это образ себя через другого, то есть каким я хочу, стремлюсь быть.». В этой связи, еще одним критерием появления роли (особенно на стадии выделения роли до игры) может служить возможность обращения ребенка к собственному персонажу как к другому, диалог «Я» - «Я-в-роли», способность сказать что-нибудь себе-играющему-кого-то. Принципиальную возможность такого диалога можно видеть в ролевой игре с игрушкой (куклой), когда ребенок разворачивает диалог между «мамой» и «ребенком», переходя с позиции на позицию и удерживая одновременно две игровых роли. Именно такой диалог, по-видимому, является одним из психологических механизмов формирования внутренней речи, а значит и мышления, самопознания и внутренней психической жизни вообще .

Выполнение роли становится основным мотивом игры, подчинение правилу, содержащемуся в роли, приносит удовольствие ребенку. Роль раскрывает смысл игры, делает возможным принятие, понимание и подчинение правилу. Само правило получает свое внешнее, объективное существование в рисунке роли. Роль делает выполнение правила привлекательным, вызывает желание «делать правильно», придает эмоциональную окраску игре: «...существует органическая связь роли с правилом поведения и постепенное выделение правила как центрального ядра выполняемой роли». Правило становится аффектом, ребенок учится сознательно регулировать свои проявления через подчинение собственному же правилу. Возникает новая форма желания - действовать правильно, в соответствии с идеальной, заданной правилом, формой.

В исследованиях развития игры в дошкольном возрасте, проведенных под руководством Д.Б. Эльконина, было установлено, что в игре происходит эволюция правила от неосознаваемого к осознаваемому, как бы открытие ребенком правил, выделение их из игры. Роль же наоборот проходит развитие от развернутой, открытой формы к скрытой, содержащейся в правилах игры. Игры с правилами также содержат следы ролей, фиксируемые порой только в названии игры (Кошки-мышки, Колдунчики) или в специальных словах, организующих ее (Бояре) .

Однако развитие ролевой игры не заканчивается в дошкольном возрасте. Несмотря на то, что в школьном возрасте игру сменяет новая ведущая деятельность - учебная, игра не уходит из жизни ребенка, когда он переступает порог школы. Развитие мышления, освоение чтения и письма, а также знакомство с основами иностранного языка расширяет круг доступных ребенку игр, вызывает всплеск интереса к компьютерным играм.

Хотя в школьном возрасте преобладают игры с правилами и спортивные игры, но ролевая игра не исчезает. Исследование ролевой игры младших школьников и подростков показали, что в условиях игровой мотивации у школьников повышается инициативность, самостоятельность, творческая активность. Школьникам игра помогает снять стрессы, довольно часто возникающие в учебной деятельности, она является средством установления отношений со сверстником. Так как учебный процесс ориентирован в основном на индивидуальную работу, на долю межличностного общения в младшем школьном возрасте остается в основном игра.

Игра у школьников имеет свои психологические особенности. Круг сюжетов игр школьников богаче и разнообразнее, выше доля игр-драматизаций, предпочитается героическая тематика. Д.Б. Элькониным была выделена динамика развития игрового действия в дошкольном возрасте: от реальных действий к обобщенным, условным действиям и действиям во внутреннем плане. В младшем же школьном и младшем подростковом возрасте Б.С. Махлах зафиксировано возвращение к действию максимально приближенному к реальному. Дети 9-11 лет стараются максимально воссоздать ситуацию игры, могут долго готовить атрибуты, труднее соглашаются на игровое замещение предметов. Если для дошкольника важно было «быть как взрослый», то для подростка уже, вероятно, стоит вопрос «быть» - попытаться реально прожить ситуацию, преодолеть трудности, проявить некоторые черты героя (но проявить их самому!), словно проверяя насколько удалось приблизиться ко взрослому образцу. Школьники отыгрывают уже не обобщенные социальные позиции, а характеры, качества «идеального» взрослого, а возможно и «идеального себя» - этот образ как раз появляется в более менее индивидуализированной форме .

Если в дошкольной игре удовольствие доставляет сам процесс исполнения роли, то в предподростковом и младшем подростковом возрасте важно реально проявить некоторые качества «идеального характера», т.е. проявить себя через роль. Особенно это заметно в игре 11-13-летних подростков, когда ситуация вновь становится условной, а на первое место выступает сама игра - качество актерского исполнения. На смену героическим «экстремальным» сюжетам приходят забавные, иронические, позволяющие яркое обыгрывание. Это уже не совсем игра, так как она теряет свою процессуальность, становится не игрой для себя, несет функцию раскрытия «Я» для других. Поэтому одним из условий участия школьника в игре является вовлеченность в нее референтных фигур, а также одинаковое восприятие всеми играющими игры как значимой деятельности. Чем старше ребенок, тем больше он «играет на зрителя», играет для других, и его игровое положение напрямую связанно с его позицией в группе, а изменение одной из этих позиций часто влечет за собой изменение другой. В возрасте 11-14 лет возникает опасность того, что ребенок «заиграется» и начнет переносить игровые отношения на реальную жизнь: план ролевых отношений переплетается с реальным - такие ситуации возникают иногда у участников продолжительных ролевых игр (например, по произведениям Р. Толкина).

Игры в младшем школьном возрасте возникают без помощи взрослого и порой в тайне от него и от остальных детей. «Секретные» игровые сообщества, с одной стороны, удовлетворяют потребность в референтной группе, с другой, делают игру безопасной (защищая от скептического мнения окружающих). У подростков же игра требует специальной организации, у них преобладает общение внеситуативное, не требующее совместной деятельности, а само являющееся ценным для них. Игра, даже организованная значимыми взрослыми, может приниматься не сразу - ребенку надо втянуться, убедиться в безопасности ситуации. Интересны также возникающие на пороге подросткового возраста (а иногда и продолжающиеся с детства) игры-фантазии, полностью происходящие в воображении, или опирающиеся на художественное творчество или подобие режиссерской игры. В такие игры, как правило, играют в одиночку, придумывая бесконечные приключения, подвиги вымышленного героя. Игра держится в тайне от окружающих и несет защитную функцию ухода в собственный мир . Такие герои, как правило, отображают идеальный образ себя и позволяют осуществить в своем мире заветные желания подростка. Итак, основные изменения ролевой игры в младшем школьном и подростковом возрасте состоят в следующем:

·роль теперь должна включать возможности реального проявления значимых качеств собственной личности ребенка, т.е. самораскрытия;

·правила отражают не только нормы социального взаимодействия, но и нравственные нормы, способы межличностного взаимодействия;

·воображаемая ситуация должна содержать реальные трудности и их преодоление;

·очень важным становится план реальных социальных отношений в игре.

Эти изменения связаны с изменением самого мотива игры, который проходит путь от дошкольного «быть как взрослый» до подросткового «быть собой» (раскрыть свое «Я»). Соответственно, в центр игры выдвигаются новые аспекты социальных отношений: вместо идеального обобщенного образа взрослого конкретный герой во всем богатстве его характера и отношений. Но, тем не менее, сутью игры остается роль, как способ ориентировки в системе человеческих отношений и поиск своего места в ней.

Возможность появления роли в компьютерной игре была для нас главным предметом рассмотрения. Компьютерные игры являются очень неоднородной группой и включают в себя множество различных, в т.ч. и неигровых в чистом виде способов взаимодействия играющего с компьютером или с другими играющими через компьютерные сети людьми. В различных играх по-разному задается игровая ситуация и положение играющего по отношению к ней, и, в зависимости от этого, они представляют разные возможности возникновения ролевого поведения в процессе игры.

В истории исследования компьютерных игр предлагалось несколько оснований для деления их на группы: по целям (образовательные и развлекательные); по содержанию (отображаемой области действительности); выделялись военные, спортивные, авиа- и автосимуляторы, головоломки и т.д.

Первая в отечественной литературе классификация была предложена Шмелевым. Она основана на характеристике психических функций, включенных в процесс игры.

Игры, стимулирующие формально-логическое и комбинаторное мышление («МастерМайнд», «Сапер», компьютерные варианты шахмат или шашек).

Азартные игры, требующие принятия интуитивных иррациональных решений («компьютерный» покер, игры с тотализатором)

Игры, связанные с тренировкой сенсомоторной координации, внимания, быстроты реакции, сюда входят спортивные игры («Теннис», «Футбол», «Бильярд») и «конвейерные» («Лови», «Тетрис», «Сплэт»).

Военные игры и игры-единоборства («Комбат», «Коммандос», «Карате») часто содержат элементы жесткого единоборства или насилия, могут способствовать развитию эмоциональной устойчивости, служить в качестве социально приемлемого способа разрядки агрессивных импульсов, но противопоказаны людям с неустойчивой психикой.

Игры типа преследование-избегание («Пакман», «Диг-Даг»), в игровой процесс включен интуитивный компонент мышления и эмоционально-чувственного восприятия; игры служат эмоциональной разрядке, которая лишена агрессивности (как в военных играх).

Авантюрные игры (игры-приключения, или «Аркады») являются неоднородным классом с психологической точки зрения. Автор выделяет два подкласса: игры типа «зрительный лабиринт», где игрок видит все игровое поле («Райз-аут», «Инфернал») и игры типа «диарамный лабиринт», где зрительное поле сужено до размеров реального («Лори», «Эден»). «Зрительный лабиринт» требует от игрока преимущественно наглядно-действенного мышления, локомоторных навыков; «диарамный лабиринт», напротив,- абстрактного моделирования недостающих элементов зрительного поля, которое протекает с постоянным включением оперативной памяти.

Игры-тренажеры («Боинг747», «Ралли») трудно описать с точки зрения какого-либо доминирующего психического свойства, которое необходимо включено в игровой процесс. Эти свойства прямо зависят от структуры профессиональной деятельности или конкретного навыка, который моделирует игра. Сюда же автор включает игры управленческо-экономического плана («Бизнес», «Биржа») .

Эта классификация была составлена в конце 80-х, и за последние 10 лет компьютерные технологии сильно изменились. В классификацию не входят многие популярные в наше время мультимедийные игры. Современная компьютерная игра требует включения множества способов реагирования и, зачастую, сочетает в себе сразу несколько видов описанных А.Г.Шмелевым.

Была также сделана попытка анализа игр с точки зрения мотивации обращения к ним играющего. А.Г. Шмелев выделяет несколько функций игры, отражающих разные потребности человека - самоиспытание, психотренинг, социальная адаптация, потребность в отдыхе и др. Майерс выделил для исследования мотивационной сферы пользователей четыре критерия: фантазия, любопытство, сложность задачи и взаимодействие. Экспертами являлись 11 часто играющих студентов. Автор выделил три фактора, объясняющие потребности, лежащие в основе игры: игра как «достижение», игра как социальная активность и игра как медитация.

Следует отметить, что приведенные выше типологии ориентированы главным образом на взрослого пользователя компьютерных игр. Они предполагают использование и тренировку уже сложившихся психологических образований: логического мышления, сенсомоторной координации и т.д. Предполагается также сформированность личностно-смысловой сферы субъекта игры: иерархия мотивов, рефлексия, способность к волевому и произвольному поведению. Нас же интересует не использование готовых (ставших) психологических качеств, а возможность их становления и развития в процессе компьютерной игры. Как известно наиболее интенсивный период становления главных психологических новообразований приходится на дошкольный и младший школьный возраст, причем одним из важнейших условий их формирования является ролевая игра. Учитывая нарастающую экспансию компьютерных игр в младшие возраста и тенденции к вытеснению ролевой игры из жизни детей, остро встает вопрос о возможности компенсации дефицита традиционной игры посредством использования игр компьютерных. Поскольку, как отмечалось выше, единицей игровой деятельности, как дошкольника, так и младшего школьника, является роль, мы полагали, что развивающий потенциал того или иного типа компьютерной игры будет определяться возможностью принятия роли, а именно позицией ребенка по отношению к игровой действительности и отдельным персонажам игры. Именно этот аспект, на наш взгляд, должен стать основанием классификации компьютерных игр.

Наша классификация основывается на общепринятом делении игр по содержанию и действиям игрока. Мы попытались проанализировать позицию играющего по отношению к игровой действительности и возможность идентификации с игровыми образами, как одного из факторов принятия роли в игре. Мы выделили три довольно крупных группы игр на основе позиции играющего: над ситуацией, вне ее или внутри - это соответственно стратегии, игры-повествования и симуляторы. При рассмотрении видов игр постараемся выделить в каждом виде некоторый набор характеристик, дающих как общее представление об игре, так и относящихся к ее структуре и возможности игровых позиций в ней. Мы предлагаем в качестве таких характеристик следующие:

·описание позиции играющего по отношению к игровой ситуации

·разброс игровых сюжетов

·способы задания роли в игре

·характер игровых действий

·эмоциональная и интеллектуальная вовлеченность

·возрастная адресованность и доступность игры

·возможности построения партнерских отношений в игре (с другим ребенком / с героем игры)

Далеко не все компьютерные игры попадают под такую классификацию, отдельно необходимо будет упомянуть головоломки и традиционные игры, перенесенные на компьютер, а также аркады (платформеры), широко распространенный на игровых приставках и в игровых автоматах вид игр.

ГОЛОВОЛОМКИ И ТРАДИЦИОННЫЕ ИГРЫ, ПЕРЕНЕСЕННЫЕ НА КОМПЬЮТЕР. («САПЕР», «LINES», «ТЕТРИС», ПАСЬЯНСЫ) - это очень большая и, по сути, старейшая форма компьютерных игр. Данную группу можно разделить на статические и динамические игры. Статические - это в большинстве своем традиционные игры, типа карандаш-бумага («Точки», «Крестики-нолики»), карточные игры (пасьянсы, «маджонг»), а также созданные как компьютерные игры («Сапер»). Динамические игры и головоломки используют возможности компьютера по созданию движущихся объектов, но по сути остаются зачастую головоломками, т.е. играми на логическое мышление и сообразительность. В динамических играх развивается также скорость реакции, умение оперативно оценивать изменяющуюся обстановку игры («Тетрис», «Арканоид»).

Многие головоломки дают возможность игры, как против компьютера, так и против реального противника (в этом случае компьютер выступает только как игровое пространство и средство). При игре против компьютера зачастую возникает эффект персонализации, «одушевления» - машина воспринимается как «добрая» или «вредная», специально подыгрывающая или «заваливающая». Подобный эффект наблюдался как на детях, так и на взрослых. Другие особенности компьютерных вариантов традиционных игр с правилами еще ждут своего исследователя, но при анализе возможностей принятия роли в компьютерной игре рассмотрение этого вида игр не имеет смысла.

АРКАДЫ (ПЛАТФОРМЕРЫ) («КОРОЛЬ ЛЕВ», «АЛЛАДИН», «СОНИК») - это очень широко распространенный вид игр, первый из доступных ребенку из-за простоты идеи и интерфейса. Задачей игры является управление движением героя игры и проведение его через последовательность лабиринтов, препятствий и т.п. Положение играющего, также как и в играх-повествованиях может быть описано как позиция «вне ситуации». Но важным отличием является то, что в аркадах характер героя, его особенности не выделены и не имеют значения для игры. Герой не персонифицирован и может быть заменен без изменения смысла игры. Ролевое поведение невозможно из-за отсутствия смыслового плана в игре.

Основным мотивом обращения, вероятно, является мотив достижения (так как идет постоянное оценивание в процессе игры) и особое «состояние потока», наступающее в процессе игре - проверка границы «пройдет / не пройдет» - оптимальное состояние внимания (постпроизвольное), нарастание напряжения и разрядка. Достигается эффект потока за счет нарастания сложности и скорости игры, происходящего параллельно с формированием игрового навыка - поддерживается оптимум мотивации. Это ощущение удовольствия от самого процесса игры (а не от последовательных достижений) доступно также в симуляторах. Эта направленность на процесс игры отличается от удовольствия от процесса игры в ролевой игре, так как в компьютерных играх оно связанно не с проживанием роли другого человека, а с созданием оптимальных условий для собственной деятельности. Нет выхода за пределы Я, но наоборот его раскрытие и исследование границы собственного действия.

Стратегии характеризуются прежде всего четким положением играющего над игровой реальностью - это, как правило, моделирование процессов управления, командования. Характер объектов управления может быть различным: от пиццерии до галактики, от парка развлечений до армии. По содержанию выделяют экономические, военные, спортивные стратегии. Игры этого типа могут идти как в реальном времени, так и пошагово (ход играющего - ход противника, компьютера). Основными действиями играющего являются управление ресурсами и планирование на основе данных о состоянии объекта и действиях противника. Правила заложены в логике самой деятельности и раскрываются по ходу игры с развитием объекта (ростом города, продвижением армии или развитием бизнеса). В такого рода играх, как правило, есть советники, подсказчики, помогающие разобраться в правилах и возможностях действия. Для эффективного управления требуется учет множества факторов, заложенных в программе игры, информация о них выдается на экран, чем больше таких факторов, тем ближе модель к реальности и тем сложнее ею управлять.

Роль в стратегиях вводится в начале игры как обозначение позиции, занимаемой играющим, изменяется с развитием объекта, но изменяется только титул (должность) и полномочия, т.е. возможности играющего. Эта роль не содержит смыслового, потребностно-мотивационного аспекта, в игре раскрываются способы, технология действования. В такой игре не отражена система человеческих отношений, хотя действие является обобщенным, сокращенным и отражает логику реальной деятельности человека.

Удовольствие от игры скорей интеллектуальное («...какой я умный…»), чем удовольствие от выполнения роли («..я могу быть хорошим императором, командиром, правителем...»). Не создана мнимая ситуация, куда бы было включено «Я» играющего, присутствует скорее компьютерная модель (знаковая, логическая система) и действие производится над этой моделью, а не над реальностью (и не «как бы над реальностью»), которую она представляет и воспринимается оно как действие с моделью, диалог с машиной. Проигрыш в такой ситуации - это проигрыш в интеллектуальном плане, он не вызывает эмоции адекватной той, моделируемой, реальности (сожаления из-за разрушения города, гибели людей), возможно потому, что реальность не персонифицирована, обезличена. Это экономическая игра с правилами, но о раскрытии человеческого смысла действий не может быть речи. Теоретически даже возможен обратный процесс; обесценивание конкретных уникальных героев и условий, рассмотрение их с точки зрения выгоды для общего развития системы, приоритет рационального подхода и объективных законов над индивидуальным отношением.

Партнерских отношений в стратегических играх, как правило, нет, так как игра состоит в управлении некоторым набором факторов и принятии управленческих решений и не требует учета человеческих отношений. Игровые проблемы, конфликт вытекает из логики развития деятельности, а также при противостоянии компьютеру (в военных стратегиях). Стратегические игры предоставляют возможность игры нескольких пользователей в одной реальности, но, как правило, задается ситуация противостояния и выживания одного из игроков. Такие многопользовательские игры являются состязанием в мастерстве игры.

С этой точки зрения интересно рассмотреть игру, моделирующую эволюционные процессы, в т.ч. изменения в генотипе под влиянием внешней Среды, которая включает научение и воспитательные воздействия со стороны играющего - модель «родительства» («Creatures»). Выращенные на экране компьютера существа способны к самостоятельной активности, испытывают «чувства» страха, боли, радости, размножаются.

Деятельность по воспитанию своеобразного «существа» - норна, может вызывать и эмоциональную вовлеченность, и чувства, напоминающие гордость и огорчение за реального ребенка. Это связано и с самим типом моделируемой деятельности, значимым для любого человека, и с проработанностью образа существа-воспитанника, каждый норн в результате воспитания становится неповторимым, при этом он выражает эмоции, пытается общаться с играющим. В игре сделана попытка моделирования развития речи - играющий сам конструирует язык, которым он будет пользоваться при общении с норном, лингвистические способности норна невелики, но его активность в процессе разговора очень сильно увеличивает вовлеченность в игру и его «одушевленность». Модель развития существа строится на основе подкрепления, основные средства воспитания - шлепок и поглаживание, позже то же, выраженное в речи. Уникальность и «одушевленность» норна, зависимость от играющего и доверие существа к нему втягивают играющего в подобие отношений, возникает важный для игры смысловой план. В игре нет цели и соперников, нет направленности на результат, и это роднит ее с реальной режиссерской игрой детей (компьютерные дочки-матери).

Интересен момент перехода от позиции противостояния и преодоления сложившихся обстоятельств в большинстве компьютерных игр к необходимости сотрудничества, отсутствия цели и сопротивления в «Creatures». Ситуация когда надо не побеждать, или манипулировать существом, а следовать за ним, помогать и поддерживать его, является нетипичной для компьютерных игр и вызывает поначалу неуверенность, и попытки к возврату на позиции жесткого манипулирования, характерные для стратегических игр.

Стратегические игры внешне схожи с игрой в солдатики и конструированием, но в компьютерной игре намного меньше возможностей для творчества, свобода ребенка ограничена заложенными в компьютер закономерностями («Чапаев никогда не доплывет...», хотя в игре ребенка его спасение вполне возможно). Постройка компьютерного города также ограничена законами построения реального города, а не фантазией ребенка, и успешность его оценивается в терминах экономической целесообразности построек, а не красоты, оригинальности или игровых возможностей конструкции.

В качестве основных мотивов обращения к стратегическим играм мы можем предположить мотив достижения, власти и познавательный мотив. Эти игры также предоставляют широкое поле для экспериментирования, позволяя изучать заложенные в них закономерности в непосредственных изменениях факторов, при использовании возможности возврата на определенную стадию игры и проигрывания альтернативных путей развития. Широкая распространенность такого экспериментирования и использования обратимости компьютерного действия, возможности вернуться к сохраненному состоянию подтверждают отсутствие личного, персонифицированного отношения к объектам игровой реальности.

Стратегические игры несут множество знаний о разного рода объектах и их развитии и взаимодействии, информацию по географии, истории, биологии. В этих играх развивается логическое мышление, способность учитывать несколько факторов, планировать собственные действия и предугадывать возможные ходы противника по логике действия. Они содержат большой потенциал для интеллектуального развития, но не дают возможностей, заложенных в ролевой игре, так как в них происходит ориентация в операционально-технической стороне человеческой деятельности, ее логических основаниях, но не потребностной и смысловой сфере. В этих играх не представлен аспект человеческих отношений.

Основное отличие стимуляторов в том, что играющий находится внутри ситуации, игра идет от первого лица, «из глаз» героя - т.е. видимая картинка ограничена полем зрения героя игры. По нашему мнению, к этому типу игр можно отнести не только традиционно включаемые сюда авиа- и автосимуляторы, но и игры, называемые обычно «бродилками», («Doom», «Quake»), в которых играющий перемещается по разным пространствам (коридоры, комнаты, пещеры и.т.д.), обследует их, вступает в схватки с игровыми противниками.

Все эти игры, кроме положения «внутри ситуации», роднит наличие игровой задачи (миссии) - т.е. цели и заданных условий ее достижения. Для выигрыша, кроме скорости реакции и сенсомоторной координации, в этом виде игр становятся значимыми образная память и ориентация в трехмерном пространстве, а также конкретные навыки, соответствующие моделируемой реальности. Начало свое этот тип игр ведет от компьютерных тренажеров, применявшихся для обучения летчиков. В своем развитии эти игры стремятся к максимальному воссозданию реальности, овладение ими становится все более и более сложным, именно этот тип игр применяется при обучении конкретным навыкам и используется в Американской армии. Например часы, которые играющий «налетал» в одном из авиасимуляторов засчитываются в обязательной летной практике при получении реального удостоверения пилота (по материалам журнала «Game.ехе»).

Разброс игровых сюжетов современных симуляторов очень широк, можно отыскать игры, моделирующие практически любую сферу человеческой деятельности, для которой важно передвижение, динамика внешних действий (спорт, авиация, автомобиль, военные действия...).

В этих играх операционально-техническая сторона деятельности доведена до максимума. Создаются аппаратные средства, приближающие действие к реальному - педали, руль, шлемы, перчатки. Эти игры ближе всего к виртуальной реальности, они создают эффект присутствия в ситуации, реальности игрового действия. Смысл действий задан в виде целей «миссии», роль - в виде фотографии и «личного дела» героя. Но включенность в ситуацию, реальность действий делает героем игры самого человека их выполняющего «alter ego», представленное в начале игры практически исчезает. Эта включенность в ситуацию несет большие возможности для выпуска агрессии, снимаются привычные барьеры, так как сама ситуация противостояния провоцирует жесткие, агрессивные действия. С одной стороны можно говорить об отсутствии роли, с другой о возможности переноса. Было показано в эмпирических исследованиях, что мера интерактивности влияет на последующий перенос действия.

Сознание себя как летчика, бойца или водителя возникает в играх-симуляторах не в результате принятия роли героя, а с приобретением навыков, умения «водить автомобиль», «драться», «вести воздушный бой». Происходит максимально близкое к реальному проживание невозможного в обычной жизни, вместо детского игрового нереального проживания невозможного (с обручем вместо руля самолета, диваном-кораблем), но роднить их может реальность переживания, сознавания себя летчиком или водителем. Но если ребенок отыгрывает «идеального летчика» (солдата, водителя и т.п.), то в компьютерной игре предлагается стать реальным летчиком, с тренировочными полетами, с освоением всей технологической стороны.

В играх-симуляторах переживания могут быть самыми различными в зависимости от характера моделируемой деятельности - от радостного чувства полета до агрессии и страха. Переживания очень реальны и, по нашим наблюдениям, дети младшего возраста могут испытывать очень сильный страх даже при наблюдении игры взрослого. Эти игры предоставляют возможность реализации неосуществимых желаний, пробу недоступных форм поведения. В симуляторах скорей, чем в стратегических играх, появляется удовольствие от самого процесса игры, от проживания (но не роли, а самого себя) в необычных ситуациях.

Партнерство в одиночной игре не может возникнуть за отсутствием роли и образа «другого» (не с кем!), но при многопользовательском варианте (игра через Сеть) возникают социальные отношения в пространстве игры. Игроки встречаются, создают устойчивые группы, которые могут вызывать такие же «объединения» на борьбу, все это происходит в компьютерном пространстве, но это отношения между реальными людьми. Тогда игра становится своеобразным местом и поводом для общения. Здесь как раз может возникнуть двойной план отношений - противники по игре могут быть друзьями в реальности. Возможно, здесь возникает и роль - как некоторые особенные характеристики играющего как, например, солдата, отличные от особенностей его как реального человека. Но видимо осмысление того, какой я солдат (отличный от других солдат), возникает только, когда на меня смотрит другой человек. Роль воспринимается глазами другого и существует относительно его позиции, в его отсутствие играющего не интересует, каким он представляется солдатом (кого он играет) .

Эти игры адресованы в большинстве своем подросткам и взрослым, но реально они становятся доступны намного раньше (с 7-9 лет). Реальность трудностей, экстремальные, необычные сюжеты таких игр отвечают особенностям игры младшего подростка. Испытания и преодоление в подростковой игре должны быть реально прожиты, а не символически обозначены и компьютерные игры дают такую возможность. Раскрытие и утверждение своего «Я» в привлекательных, сложных ситуациях с романтической окраской становится важным для подростка, а компьютерная игра это «безопасная опасность», испытание без последствий (физических), возможность получить острые ощущения.

Симуляторы развивают скорость реакции, сенсомоторную координацию, способность восприятия пространственных изображений, дают выход эмоциям и реализацию неосуществимых желаний, могут формировать определенные навыки - например вождения автомобиля, но являются скорее игрой-упражнением (упражнением вне утилитарной деятельности), чем деятельностью по усвоению смыслов. А значит и они не могут заменить традиционную ролевую игру по ее значению для развития ребенка.

В класс игр-повествований мы отнесли игры с непрерывным, развивающимся сюжетом. Их можно определить как интерактивное кино или мультфильм, где разворачивающееся на экране действие требует непосредственного вмешательства играющего. Он управляет одним или несколькими героями истории. Герой передвигается под управлением играющего, преодолевает препятствия, выполняет различные действия, взаимодействует с другими персонажами.

Позиция играющего была нами определена как положение «вне игровой ситуации», так как в большинстве игр этого типа, он наблюдает действия героя со стороны. Действие отделено от играющего и передается им герою.

Сюжеты таких игр в основном схожи с сюжетами литературных произведений, кино и мультипликационных фильмов. Многие игры созданы в стиле фэнтази, популярном в подростковой среде, по мотивам приключенческих и исторических произведений, на основе известных фильмов и сериалов («Следствие ведут колобки», «Розовая пантера», «Секретные материалы»).

Учет особенностей героя, осознание его функций в развивающихся событиях необходимы для игры. Это, с нашей точки зрения, единственный вид игр, где возможно возникновение ролевых отношений, которые можно было бы сравнить с традиционной ролевой игрой. Мы уже указывали возможные типы «отношений» с героем компьютерной игры как «идентификацию» либо как «сотрудничество». Это зависит от гибкости, «податливости» героя - возможности в игре действовать по желанию, свободно. Если герой может осуществлять действия, которые кажутся необходимыми играющему - «действует как я» - то возникает идентификация - герой=мое зеркало. Если есть определенная степень «сопротивления» героя, его независимости от желания играющего, ограничение свободы действий возникает вынужденная подстройка под него.

Две больших группы игр можно выделить среди игр-повествований: квесты и RPG (role-plaing games). Отличаются эти группы, в основном по способу задания героя и характеру игровых действий. В квесте герой вводится «в готовом виде», с его особенностями, информация о нем предоставляется в начале игры, раскрывается в процессе, например во взаимодействии с другими персонажами, или уже известна играющему из кинофильмов, книг и т.п. Сюжетная линия квеста, как правило, ограничена и спектр доступных действий, предметов и героев «ведет» играющего по сюжету, имеющему, возможно, несколько вариантов развития, но заранее прописанному.

Неожиданные действия запрещаются, приводят к абсурдному результату или игнорируются. При таком высоком «сопротивлении» игры она сводится к интеллектуальному поединку, разгадыванию истории, основными действиями играющего становятся решения логических и комбинаторных задач, нанизанных на сюжет игры, и исследовательское поведение. Герой игры будет рассматриваться либо как средство решения задач - чистое объектное отношение, либо как партнер по путешествию.

В RPG есть уникальная возможность моделирования героя - изменения его по желанию играющего. В структуру личности героя входят физические особенности (сила, ловкость, выносливость...), психологические (интеллект, хитрость, лидерские способности...) и жизненные навыки (бой, воровство...). Изменение «типа личности» героя ведет к изменению сценария игры, игровых задач, возможностей взаимодействия. Такие игры являются, по сути, моделями социального мира, предоставляющими возможность проживания истории «в шкуре» различных героев (не обязательно человеческой). Кроме богатых возможностей для исследовательского поведения и экспериментирования над моделью социальных отношений, возникает в этом случае и возможность идентификации с героем. Отдельно можно рассмотреть характер создаваемых героев, близость к идеальному образу «Я» их авторов. Такое моделирование собственного «идеального поведения» близко к ролевой игре ребенка. Оно дает возможность реализации неосуществимых желаний и импульсов, пробу недоступных способов поведения, многие RPG играются по сети и в них наряду с запрограммированными персонажами могут обитать существа представляющие других людей. И хотя попадающие в такого рода игровую реальность люди подчиняются независимо от них существующим правилам и не могут изменять условную ситуацию по собственному желанию, в этих играх открывается свобода для установления ролевых отношений с другими людьми или для ролевого поведения относительно «программированных» персонажей. Отношения, устанавливаемые в рамках ролей порой становятся более свободными и раскрепощенными, чем реальные, играющие чаще проявляют чувства, выражают эмоции, более открыты (А.Е. Войскунский). Эти игры становятся отдельной сферой жизни, причем жизни социальной, так как, внутри них устанавливаются дружеские контакты, общение выходит за рамки игры и идет становление реального плана взаимоотношений. Но сетевые RPG требуют довольно высокой степени овладения навыками работы с компьютером - работа в сети, а также знание английского языка, и потому не доступны ребенку дошкольного и младшего школьного возраста, основными пользователями этих игр являются старшие подростки и взрослые .

Рассмотрев основные виды компьютерных игр, мы можем убедиться, что возможность возникновения роли связана в них с появлением в игре другого человека. Компьютерное моделирование личности еще не стоит на уровне, когда возможно появление неожиданных, непредсказуемых и уникальных реакций, ответ на нелогичные, «неправильные» действия ребенка. Социальные взаимодействия, составляющие суть традиционной игры, с компьютерными персонажами становятся регламентированными и ограниченными фантазией их разработчиков. Но, тем не менее, во многом компьютерная игра близка к реальной игре. Компьютерная игра, как и традиционная ролевая, является символико-моделирующей деятельностью. Действие, происходящее в ней нереально, смыслы отдельных действий неясны без понимания правил и условностей игры. Мнимая ситуация задается правилами, игровым пространством и игровыми объектами. В компьютерной игре нет нужды в использовании замещения, игрового приписывания новых функций реальным объектам, так как само компьютерное пространство является замещением реального, внутри него можно создать любой необходимый предмет. Компьютерный мир всегда вторичен, в нем нет ничего, что не содержалось бы до этого в реальном мире или в воображении его творца, но в то же время он не ограничен рамками физических законов, в нем доступны любые ресурсы для воссоздания ситуации, виртуального воплощения самых фантастических идей. В то же время создание мнимой ситуации в компьютерной игре проблематично и имеет некоторые особенности:

. «В игре (реальной) ребенок оперирует значениями, оторванными от вещей, но неотрывными от реального действия с реальными предметами - ...отрыв значения лошади от лошади и перенос его на палочку... и реальное действие с палочкой как с лошадью...» (Л.С. Выготский) . В компьютерной игре нет отрыва значения, нет расхождения видимого и смыслового полей, но нет и реального действия (действия в этой реальности), все происходит в условно-наглядной реальности, и, возможно, сопровождается реальными переживаниями, как и замещающее действие в реальной игре. Исчезает решающая роль слова в создании и удержании условной ситуации, так как ситуация не воображаемая, а наглядная. А значит, она теряет свой развивающий потенциал в сфере умственного развития - с потерей опосредствования, развития мышления через отрыв значения (мысли о предмете) от самого предмета. Как уже указано, нет необходимости введения в компьютерную игру предметов-заместителей, потому что технология позволяет создать практически любые объекты в виртуальном пространстве игры. И игровые действия, осуществляемые в компьютерной игре, не становятся со временем обобщенными и свернутыми. Если игровые действия с предметом-заместителем ребенка в реальной игре можно было назвать мостиком между развернутыми предметными и сокращенными и обобщенными умственными действиями (Эльконин Д.Б.) , то компьютерная игра не может помочь преодолеть этот разрыв. В реальной игре возникают предпосылки для развития воображения и перехода умственных действий на новый этап - умственных действий с опорой на речь. Что интересно, в первых компьютерных играх опора на речь была необходима, так как все общение машины и человека строилось в виде диалога, причем необходимо было овладеть специальными способами построения фразы, терминами (первые квесты и RPG похожи на интерактивную книгу). Но развитие технологии дало возможность визуального представления ситуации, введение звучащей речи и музыки, новые способы взаимодействия с компьютером (например, мышь). Удержание ситуации в словесном плане перестало быть нужным.

Проблема создания мнимой ситуации в компьютерной игре состоит еще и в том, что, как правило, играющий действует в ее рамках, но не может ее менять. Эта ситуация является внешней по отношению к ребенку, он не создает ее, а попадает в нее. При моделировании социальных отношений в компьютерной игре, если компьютер становится партнером по игре, ребенок вынужден осваивать заложенную в компьютер систему отношений. Он не может внести поправки в программу или предложить непредусмотренную программой возможность развития сюжета (он не будет понят). Компьютер не обладает гибкостью и чувствительностью живого партнера по игре, от него невозможно добиться неожиданного действия, реакции на непредусмотренный поворот событий. Изменение мнимой ситуации, осуществляемое в реальной игре за считанные мгновения переименованием предметов, фиксацией новых правил игры, в компьютерной игре практически невозможно или требует длительной настройки игровой среды (обычно это происходит до, а не в процессе игры). Таким образом, игра становится менее свободной, менее управляемой играющим, сокращаются возможности самовыражения в игре.

Компьютерная игра является одновременно и деятельностью «серьезной», и «понарошку». Предлагается альтернативная реальность, в которой ребенок переступает стадию игры (как не утилитарного, «ненастоящего» действия - в виртуальной реальности его деятельность вполне «серьезна»), он действует в ней как полноправный герой, участник событий. Компьютерная игра реагирует не «понарошку», отзываясь одинаково «серьезными» действиями, как на поведение ребенка, так и на поведение взрослого. Но она является при этом «воссозданием вне непосредственной утилитарной деятельности», моделирующей, а не реальной деятельностью. В компьютерной игре невозможно осознание себя как маленького и становление мотива «стать взрослым», так как в виртуальной реальности взрослый и ребенок равны, разница лишь в степени овладения способами поведения, но требования и «социальная ситуация» для них одинаковы.

В сфере реальных социальных контактов и человеческих отношений нельзя пробовать (вне специальных условий - например, тренинговой группы, - пробы могут привести к нежелательным последствиям), действие, совершаемое относительно другого человека нельзя переиграть, исправить. По мнению многих авторов (например, Л.Ф. Обухова), необходимость предварительной ориентировки в способах и смыслах человеческих отношений, в последствиях своих действий и является причиной возникновения внутреннего плана действий вообще, и игры, в частности, как деятельности по воссозданию и освоению системы человеческих отношений . В компьютерной реальности всегда можно вернуться, переиграть, попробовать другие варианты. Но эти варианты ограничены спектром реакций, заложенных создателем программы, они несут отпечаток его представлений о системе человеческих отношений, а не актуализируют представления ребенка о ней. Но момент освоения заложенных в компьютер представлений о системе человеческих отношений, о возможных вариантах различных поступков и их последствий успешно используется для создания определенного вида игр, специально нацеленных на развитие у играющего заданных установок, позиции по отношению к проблеме. Созданы игры, моделирующие ситуации, связанные с употреблением наркотиков и алкоголя, а также просто воспроизводящие события из обыденной жизни, с проигрыванием результатов принимаемых решений и возможностью вернуться и переиграть ситуации выбора для изменения последствий. В результате таких игр укрепились установки подростков против употребления наркотиков, появилось осознание собственной ответственности за принятие решений. Но эти игры, адресованные подросткам и взрослым людям, являются скорее формой просветительской и пропагандистской работы, чем освоением реальных отношений через игру.

Этап предварительной ориентировки в компьютерной игре выступает не на смысловом уровне, а, прежде всего, на уровне действия. Отличительной чертой взаимодействия с компьютером является осознанность способа любого действия до начала его осуществления. Для переноса действия в компьютерную реальность оно должно быть выделено, разложено на понятные компьютеру части - перекодировано в доступную в соответствии с интерфейсом форму - т.е. опосредовано. При взаимодействии с компьютером невозможно действовать по собственному неосознаваемому правилу, правило должно быть кем-то сообщено машине, иначе она не сможет реагировать на действия играющего. Правила компьютерной игры существуют до ее начала, могут раскрываться, но не порождаются в процессе. Значит, и правило, и способ действия должны существовать у ребенка до игры, путь их развития не проходит через компьютерную игру, для нее нужны уже сформированные действия.

Главной для нас проблемой является возможность принятия роли в компьютерной игре. Во-первых, не во всех играх вообще присутствует реальность социальных отношений. А во-вторых, даже в тех играх, где предусмотрена возможность роли, последовательность игровых действий заранее известна, задана в программе игры. Следовательно, играющему навязывается не только название, общие черты роли, но и ее рисунок, все игровые действия по ее осуществлению. Зачастую образ - прототип предлагаемой роли вообще не выделен, и раскрывается в процессе игры, а значит, нет основной предпосылки для принятия роли ребенком - выделенности соответствующего пласта отношений, характерных особенностей персонажа. В ситуации такого «независимого» существования роли, по нашему мнению, возможны два варианта отношения к ней:

·идентификация, перенос на компьютерного персонажа части «Я», и дальнейшее разворачивание действия по типу режиссерской игры, как управление некоторым одушевляемым «существом», но особенностью этой игры является то, что ребенок имеет ограниченную возможность влияния на сценарий игры;

·в случае восприятия игрового персонажа как партнера, возникновение отношения к нему как к другому, игра вместе с ним.

Для выявления возможности принятия роли, по нашему мнению, важна позиция, в которой оказывается играющий относительно ситуации, то, каким образом он видит происходящее. Компьютерные технологии дают возможность изображения ситуации как «из глаз» героя, игра как бы от первого лица, так и со стороны - «от третьего лица». Взгляд на действия героя со стороны, объективация поведения должны способствовать осознанию его и давать возможность идентификации с героем, принятия роли. Напротив растворенность в ситуации, отсутствие отстраненности, втягивание «Я» не способствуют возникновению роли - как принятия функции другого, стремления «быть как другой». В условиях слитности «Я» и роли не происходит и осознания себя, особенностей своего поведения, проявлений «Я» в игре.

Как мы показали при разборе отдельных видов игр, большинство компьютерных игр либо не задают роль, либо провоцируют вариант «слияния» «Я» и роли (наиболее яркий пример того - симуляторы). И только появление в игре другого человека, как партнера или даже противника дает возможность для появления собственного ролевого поведения. А значит, индивидуальная компьютерная игра не может заменить традиционную сюжетно-ролевую игру в развитии ребенка. Но, тем не менее, компьютерная Среда может стать «местом» и способом нового общения и в т.ч. игрового. Ранее (в дошкольном возрасте) введение компьютерной игры в жизнь ребенка может оказать положительное влияние на интеллектуальное развитие, подготовить ребенка к жизни в мире, широко использующем новые информационные технологии, но не может заменить традиционные формы игры: сюжетно-ролевую, режиссерскую . Поэтому такое взаимодействие ребенка с компьютером должно быть ограничено и не может происходить в ущерб традиционным формам детской деятельности, игровой и творческой. Многие компьютерные игры отвечают скорее потребностям игры в более поздних возрастах - подростковой игре. Но более подробные теоретические и экспериментальные исследования компьютерной игры - дело будущего.

Глава II. Изучение возможности использования компьютерных игр в педагогическом процессе с целью развития познавательного интереса у младших школьников

.1 Компьютерные игровые программы как средство развития познавательного интереса у младших школьников

Изучение развития детей показывает, что в игре эффективнее, чем в других видах деятельности, развиваются все психические процессы.

Ведущая деятельность в период дошкольного детства - игра. В начальной школе ведущей деятельностью должно быть учение. Учение зарождается в игре и постепенно берёт на себя роль ведущей деятельности.

Л.С. Выготский, рассматривая роль игры в психологическом развитии ребёнка, отмечал, что в связи с переходом в школу игра не только не исчезает, но, наоборот, она пропитывает собой всю деятельность ученика .

Игра - наиболее освоенная малышами деятельность. В ней они черпают образцы для решения новых жизненных задач, возникающих в познании, труде, в художественном творчестве. Поэтому опора на игру - это важнейший путь включения детей в учебную работу, способ обеспечения эмоционального отклика на воспитательные воздействия. Игра как бы синтезирует познавательный труд и творческую активность. Любое новое знание или умение, приобретённое младшим школьником, побуждает его к действию с ним. Характер же этого действия игровой, как наиболее близкий и понятный для детей из их прежнего опыта.

Среди многообразия игр, которые используются в работе с детьми, дидактические игры берут на себя преимущественно познавательную нагрузку, функцию интеллектуального развития.

По характеру используемого материала дидактические игры подразделяют на предметные, словесные, настольно-печатные или логические игры; компьютерные игры и др.

Компьютерные игровые программы интересны младшим школьникам и обеспечивают обучающий и развивающий эффект, если они созданы по принципу решения игровых задач. Детям интересны те игровые задачи, в которых представлены события, жизненные ситуации, отражающие его впечатления, знания, полученные вне игры. В компьютерной игре может быть воспроизведен как один жизненный эпизод, так и несколько эпизодов, выраженных в игровых задачах. Сначала предлагается общая, а затем более частные игровые задачи, последовательно ведущие к выполнению задуманного. Отдельные игровые задачи, объединённые общим смыслом, всегда взаимосвязаны, иногда сочетание их необычно, они имеют свою логику развития, влияют на эмоциональную насыщенность игры. Важно научиться в каждой игре не только выделять сюжетную канву, обеспечивающую конкретный обучающий и развивающий эффект, но и суметь вычленить игровые задачи, способы и средства их решения.

В программах для младших школьников рекомендуют применять приёмы внешнего поощрения. В тех играх, где требуется бинарная реакция (типа правильно - неправильно), возможны различные способы демонстрации этой реакции: графическим символом, носящим условный характер (зелёный круг - хорошо, красный - плохо), осмысленным графическим образом, а потому представляющим ценность для ребенка (улыбающееся или печальное лицо).

Необходимо рационально использовать и уникальные технологические возможности компьютерных игр. Например, динамичный характер компьютерного представления учебного содержания позволяет показать многие явления в виде взаимосвязанных непрерывных преобразований. Поэтому в данных программах закладываются те знания, которые не могут быть усвоены в обычных условиях во всём многообразии и единстве, которые надо выделить, представить более выпукло, в динамике; показать то, что ребенок не может или не успевает заметить в естественных условиях .

Наиболее эффективными являются компьютерные игры, которые непосредственно соотносятся с играми некомпьютерными или позволяют включить компьютерную игру в сюжетно-ролевые и другие организационные формы игры детей младшего школьного возраста.

Мы полагаем, что компьютерные игры не заменяют, а дополняют все традиционные формы игр и занятий, являются естественным путем приобщения младших школьников к новым информационным технологиям, к оперированию знаковыми формами мышления, если они органически включены в ведущую деятельность предыдущей ступени развития ребёнка (дошкольного возраста) - игру.

Благодаря взаимосвязи разных видов игр, в том числе и компьютерных, ребёнок овладевает умением самостоятельно и инициативно решать игровые задачи, постепенно усложняющиеся по содержанию знаний и степени обобщенности действий, поднимаясь в своем развитии на более высокий уровень.

Психологи-практики во многом способствовали популяризации компьютерных игр как средства развития сенсомоторных, перцептивных и высших когнитивных функций.

Сенсомоторика. популярность компьютерных игр в области прикладной психологии, на наш взгляд, была во многом предопределена возможностью быстрого и эффективного тренинга сенсомоторных функций. Практически в каждой второй работе авторы упоминают как побочный результат уменьшение времени простой реакции в конце сеанса игры по сравнению с началом. Элементы игрового оформления все чаще используются в традиционных компьютерных методиках, обучающих компенсаторному и преследующему слежению. Наиболее типичными среди исследований влияния компьютерных игр на сенсомоторные функции нам представляются эксперименты Ороси и Алана. Экспериментальная группа состояла из 10 человек, которые в течение 15 минут играли в компьютерную игру. Контрольная группа в это время находилась в соседней комнате и была занята нейтральной деятельностью. Измеряли время простой реакции и реакции выбора до и после эксперимента. Результаты показали значимое различие между результатами контрольной и экспериментальной групп, которые говорят в пользу эффекта "компьютерной" тренировки. Получены также данные о лучшем развитии навыков сенсомоторной координации в группе "игроков" по сравнению с неиграющими пользователями.

Пространственные функции. Многие авторы говорят о сильном развивающем эффекте компьютерных игр, которые они оказывают на пространственные функции, такие, как преследующее и компенсаторное слежение, получение информации от многочисленных объектов, распределенных в пространстве, мысленное вращение. Кордес показал, что психомоторные навыки, выработанные в ходе компьютерных игр, сохраняются длительное время. Так, у студентов университета, игравших 18 месяцев назад в компьютерные игры, были обнаружены более развитые сенсомоторные навыки и более эффективное восприятие пространственных отношений по сравнению со студентами, которые никогда не играли с компьютером. В другой работе изучали влияние видеоигр на восприятие пространства у детей 10-12 лет. Результаты показали, что при выполнении предварительной пространственной задачи показатели у мальчиков были существенно лучше, чем у девочек. Однако после серии специальных компьютерных игр у всех детей независимо от пола улучшилось восприятие пространства, что позволило авторам высказать идею о возможности использования этих игр для коррекции динамического представления о пространстве у детей и компенсации недостаточного развития пространственных способностей. Сходные результаты, полученные другими авторами, показали, что игра "Тетрис" способствует развитию пространственного воображения у подростков обоего пола .

Внимание. Гринфилд с соавторами изучали влияние видеоигр на рассеяное зрительное внимание. Испытуемых разделили на две группы: эксперты и новички. Критерием послужило то, как часто они играли в компьютерные игры до эксперимента. Результаты показали, что и новички и эксперты уделяли большое внимание тем позициям, в которых цель появлялась с большей вероятностью: помимо этого эксперты уделяли меньше внимания позициям, где появление цели было маловероятно. Таким образом, практика видеоигр позволяет распределять внимание более экономно.

Мышление. Компьютерные игры широко применяются для исследования мыслительных процессов. К примеру, игра "Hyper Card" представляет собой широкое поле для изучения когнитивных и метакогнитивных процессов при решении различного рода задач. В подобных работах авторы часто оперируют понятием "когнитивная гибкость", под которым понимают способность человека находить наибольшее число принципиально различных решений задачи. Для развития когнитивной гибкости традиционно используют шарады, ребусы, словарные таблицы. Предварительные результаты экспериментов с компьютерными играми позволяют оценить их как высокоэффективное средство для развития когнитивной гибкости, креативности и других форм критического мышления у студентов. Получены убедительные данные о том, что использование компьютерных игр улучшает и ряд других мыслительных функций, наглядно-действенные операции, способности к антиципации и стратегическому планированию. Занятия с компьютером способствуют быстрому накоплению знаний о технических устройствах вообще, что дает благоприятную почву для развития "конструкторских" навыков у юных пользователей.

Коммуникативные навыки. Литлтон с сотрудниками изучал эффективность диадного взаимодействия у детей, которым предлагали игру типа "Аркада". В первой серии экспериментов дети (11-12 лет) должны были решать возникающие в игре проблемы в одиночку, во второй серии - в однополых, а в третьей - в разнополых диадах. Получено значимое повышение эффективности решения задач и удовлетворенности игрой в двух последних сериях по сравнению с первой. Пол партнера оказал незначимое влияние на эффективность, что, по мнению авторов, говорит о нивелировании половых стереотипов в процессе игрового взаимодействия. Сходные результаты были получены и у детей более младшего возраста. Брин и Харинг полагают, что компьютерные игры позволяют снять ряд трудностей в общении у подростков. В экспериментах принимали участие подростки 13-14 лет, составляя три диады: трое с нормальными навыками социального взаимодействия и трое - с трудностями в общении. Частота вступления в социальный контакт и удовлетворение от него изучались в двух разных условиях: 1) игра в компьютерные игры, требующая взаимодействия партнеров; 2) индивидуальные игры. После экспериментов анализировали социальное взаимодействие. Результаты показали, что у 5 из 6 испытуемых в первой серии по сравнению со второй наблюдалось увеличение частоты вступления в социальный контакт, большая степень удовлетворенности от игры, а также большая удовлетворенность партнером .

Компьютерные игры в сфере образования. Использование компьютерных игр как средства обучения стало сегодня реальностью. Среди отечественных разработок следует отметить продукцию фирмы "AF Computers", создающей оригинальные игры для занятий по иностранному языку в начальных классах, а также пакете программ по математике и геометрии с игровыми элементами от фирмы "Никита". Игры-путешествия дают пользователю возможность без особого труда выучить минимум иностранных слов и выражений, необходимых для общения. Еще одной привлекательной стороной этих игр является возможность эффективного запоминания учеником названий городов, рек, рельефа местности, что очень важно для усвоения знаний по географии. Компьютерные игры используются также для обучения алгебре и даже в подготовке к занятиям по физкультуре, например для отработки стратегических аспектов игры в настольный теннис. Отчасти комично на этом фоне выглядит заказ армии США на разработку компьютерной игры для обучения алфавиту и правописанию неграмотных солдат. Григоренко и Рутман показали, что важным индикатором психологической готовности к школе служит устойчивость внимания, которую можно успешно диагностировать и развивать с помощью специальных компьютерных игр. Игровые методы могут оказать большую помощь учителю в обучении чтению. Так, в работе Шварца одну группу дошкольников обучали чтению с учителем по методике DISTAR, а другую - с помощью специальных компьютерных игр. Обучение было направлено в основном на различение фонем и буквенного состава слов. Результаты показывают, что, хотя, улучшение наблюдалось в обеих экспериментальных группах по сравнению с контрольной, в "компьютерной" группе эффект был более выраженным. Хаббард пишет о том, что компьютерные игры получили большое распространение при обучении иностранным языкам, и в связи с этим обсуждает два вопроса, стоящих перед разработчиками программ и учителями. первый - как определить, будут ли студенты считать обучающую программу игрой, и второй - как определить, помогает ли она студентам изучать язык. Компьютерные игры успешно использовались, например, для развития коммуникативной гибкости у студентов, изучающих английский язык как иностранный. Автор считает, что исследование того, что именно делает компьютерную игру интересной, и есть ключ к пониманию мотивации студентов. В статье Бенедикта описывается интересный опыт обучения студентов общей психологии и применения ими полученных знаний к созданию игр с заданными способами воздействия на пользователя. Студенты читали литературу по курсу "Оперантное научение", затем программировали простые компьютерные игры. Далее студенты наблюдали влияние этих игр на испытуемых-подростков. Ценны здесь не столько компьютерные игры, сколько сам подход к образованию психологов-практиков. Автор создал модель деятельности психолога, способного переводить собственные знания на язык алгоритма компьютерной игры и отчасти воплощать их в реальную программу . Появление профессионала такого типа является очень перспективным как для практики, так и для развития самой психологической науки.

Создана теория обучающих компьютерных игр, позволяющих студентам овладевать знаниями, необходимыми для социальных работников. Такие программы повышают мотивацию и интерес к обучению, а также качество высшего образования и профессионального уровня практикующих психологов. Некоторые авторы предлагают создать библиотеку компьютерных игр, которая была бы полезна и для профессионалов, работающих в социальной сфере, и для клиентов. В качестве критериев отбора обучающих игр называют социальную значимость, уровень сложности, длительность игры, ее занимательность, возможность обратной связи. К таким играм относятся "Wheel of Fortune", "Bricks", "Concentration", "Skix", поскольку они развивают вербальное мышление, глазодвигательную координацию, кратковременную память и пространственное воображение.

Что касается других видов профессионального образования, то практика компьютерных игр здесь простирается от обучения студентов-стоматологов до имитационных игр в области маркетинга, менеджмента и дипломатии. Известная компьютерная игра "Pacman" в настоящее время используется как один из инструментов отбора и обучения немецких авиадиспетчеров. Гофер с соавторами сообщают о более высоких результатах, показанных пилотами, которые проходили тренировку с помощью компьютерных игр. При этом результаты не зависели от того, делался ли акцент на специальных умениях или на обучении различным способам контроля внимания и переработки информации. Компьютерное моделирование успешно применяется в качестве одного из способов предупреждения авиакатастроф. Здесь авторы отмечают большую эффективность компьютерных игр по сравнению с традиционными методами - проигрыванием ролей и обучению на тренажерах. Использование компьютерных игр не требует больших денежных затрат и позволяет моделировать реальную ситуацию, которая характеризуется ограничением времени на принятие решения .

Из сказанного выше можно сделать вывод, что компьютерные игры становятся мощным инструментом развития человеческого сообщества и не могут считаться просто полезным "артефактом" компьютерной технологии. Они должны быть осмыслены и изучены как неотъемлемая часть культуры. Так, Бейрд и Силверн делают вывод, что компьютерная среда по своей сути является игровой и в силу этого может провоцировать различные формы игры. В онтогенетическом аспекте компьютерные игры позволяют детям обучению лучше контролировать окружающий мир и вовлекают их в развивающую деятельность, формируя культурно одобряемые знания и умения. Развивающий эффект зависит от дизайна игры, доступности ее для ребенка, соответствия его уровню развития и интересу. В игре он может контролировать уровень сложности, правила, способы решения проблем, что позволяет создавать когнитивные конструкты, недоступные предыдущему поколению. Гринфилд высказала идею о культурной обусловленности видеоигр как одного из инструментов социализации.

Большинство первых появившихся компьютерных программ для детей были направлены на обучение, развитие познавательных способностей. Многие упражнения и задания имелись раньше в книгах, в комплектах из картона, пластмассы. Книжные и картонные материалы быстро изнашиваются, при этом стираются цвета, комплекты становятся тусклыми и непривлекательными для детей. В компьютерном варианте появилось все то, что раньше было на бумаге и картоне. Но компьютеры с хорошим цветным монитором имеют более привлекательную графику. Многие игры объединены в единый пакет с общим игровым сюжетом. Выполнение заданий происходит как проход различных этапов в каком-нибудь парке или лабиринте. Всегда есть сопровождающее лицо - персонаж из какого-нибудь детского мультфильма, который рассказывает правила и помогает дальше идти по этапам игры . Играя в игры за компьютером, дети учатся управлению компьютером - это для них первоначальные шаги к изучению компьютерных программ. Все эти обстоятельства обусловливают постоянный интерес детей к компьютерным играм, неизменную положительную мотивацию к занятиям за компьютером.

Отдельные игровые задания в этом жанре обычно называются логическими головоломками. Часто используется в различном оформлении игра, которую можно назвать - найди пару. В этой игре около двадцати-тридцати картинок находятся в закрытом состоянии. Игрок поочередно открывает картинки, находя две одинаковые, которые после этого исчезают. Хотя эта игра в основном направлена на развитие памяти, в ней также тренируется внимание и восприятие. Другим наиболее распространенным упражнением является компьютерный вариант "паззлов" - картинок, разрезанных на кусочки. Из кусочков надо собрать первоначальную картинку. Эта игра тренирует в основном логическое мышление, а также и другие способности - память, внимание, восприятие. Следующим популярным упражнением является поиск выхода в лабиринте. Как правило, это задание усложняется присутствием в лабиринте врагов, которые могут вас поймать. Эта игра тренирует логическое мышление, скорость мышления, внимание.

Имеют популярность простые логические игры, в которые любят играть как дети, так и взрослые. Такими играми являются собирание цветных шариков в ряд, или определенных фигурок из них (разновидность пинбола); карточные пасьянсы и игра "Сапер", имеющиеся в качестве приложения к операционной системе Windows; игра "Реверси", в детском варианте которой кружочки двух цветов заменены на яблоки и апельсины. Все эти игры тренируют логическое мышление, и пользуются успехом в качестве перерыва в работе у взрослых.

Почти все квесты включают в себя различные логические головоломки. Многие квесты представляют собой обычный набор головоломок, только облеченный в форму некоего путешествия. В других квестах общий сюжет и путешествие героя имеют большее значение, и логические задачи являются вспомогательным материалом. Набор логических заданий включает уже перечисленные нами популярные задания, встречается также и нечто поинтереснее. Так, в квесте "Анастасия" имеется задание, в котором в лабиринте из кочек, высовывающихся из болота, надо выбраться из окружения маленьких тварей, которых можно уничтожать перепрыгиванием через них. В качестве известных нам обучающих квестов мы можем указать такие, как "Mystery", полностью направленный на развитие познавательных способностей; "Племя Симбы", "Винни Пух и Тигра тоже", "Король Лев" имеющие хорошую графику и интересные познавательные задачи.

2.2 Использование компьютерных игр как инструмента образовательного процесса

Основой подготовки ребенка к использованию компьютерных технологий в обучающем процессе служат принципы дидактики, определяющие требования к содержанию, методам, организационным формам и средствам обучения, ориентированным на достижение цели обучения. Из анализа общих свойств информации, ее видов и функций, влияния на развитие и воспитание человека вытекает требование: информация, циркулирующая в образовательном процессе, должна эффективно использоваться на каждом конкретном этапе учебного процесса, в каждый момент деятельности обучающего и обучающегося. Это определяет выбор методов, организационных форм и средств обучения, которые должны обеспечивать активность познавательной деятельности обучающихся, когда все их внимание сосредотачивается на сути изучаемого явления или процесса, а не на компьютере, который выступает в качестве средства обучения.

Главной задачей использования компьютерных технологий является расширение интеллектуальных возможностей человека. В настоящее время изменяется само понятие обучения: усвоение знаний уступает место умению пользоваться информацией, получать ее с помощью компьютера.

Применение компьютерных технологий в современном образовательном процессе - вполне закономерное явление. Однако эффективность их использования в обучении зависит от четкого представления о месте, которое они должны занимать в сложнейшем комплексе взаимосвязей, возникающих в системе взаимодействия «преподаватель - обучающийся».

Использование компьютерных технологий изменяет цели и содержание обучения: появляются новые методы и организационные формы обучения. Обновление содержания обучения связано, прежде всего, с повышением роли гуманитарной подготовки, формированием у обучаемых последовательного естественнонаучного представления об окружающем мире.

Внедрение компьютерных технологий создает предпосылки для интенсификации образовательного процесса. Они позволяют широко использовать на практике психолого-педагогические разработки, обеспечивающие переход от механического усвоения знаний к овладению умением самостоятельно приобретать новые знания. Компьютерные технологии способствуют раскрытию, сохранению и развитию личностных качеств обучаемых.

Исторически педагогика всегда использовала в своей деятельности информационные средства (средства хранения, обработки и передачи информации); их совершенствование повышало эффективность обучения. Поэтому использование компьютера как самого совершенного информационного средства наряду с использованием книги, авторучки, телевизора, калькулятора, видеомагнитофона и пр. в изучении учебных предметов естественно влечет совершенствование процесса обучения. Эволюция компьютеров и программного обеспечения привела к достаточной простоте их освоения для самых неподготовленных пользователей, в том числе даже дошкольников.

В современной педагогической литературе все чаще употребляется понятие «компьютерное образование», т.е. развитие, воспитание и обучение человека в компьютерной среде, в условиях, когда компьютер является предметом изучения, инструментом деятельности, средством самореализации.

При таком подходе четко определяются цели компьютерного образования - развитие высших психических функций, формирование качеств личности - образованности, самостоятельности, критичности, ответственности, рефлексивности. Более четко представляются и виды деятельности в компьютерной среде: ученик обучается, развивается, общается. Компьютер в современных условиях не просто электронная вычислительная машина; это источник информации, инструмент ее преобразования и универсальная система связи, обеспечивающая взаимодействие всех субъектов дидактической системы, включая и тех, с кем общение идет опосредованно через компьютерную программу.

В качестве рабочего инструмента компьютер применяется уже давно и признан обществом как необходимость. В сфере образования компьютер завоевывает прочные позиции. Идея использовать компьютеры в обучении детей принадлежит профессору Сеймуру Пейперту. Работая с Ж. Пиаже. Для развития абстрактного мышления необходима среда, позволяющая активно создавать продукт, используя и создавая новые абстрактные понятия. Такой средой может оказаться компьютер. Теория Ж. Пиаже, согласно которой ребенок учится в процессе игры с окружающими его предметами, оказала на С. Пейперта сильное влияние. Вспоминая о своем детском увлечении автомобилями, С. Пейперт, например, сделал вывод, что именно интерес к ним открыл ему связь «объект - мысль» и облегчил в дальнейшем постижение математических абстракций. Ребенок, будучи от природы весьма одаренным учеником (в этом С. Пейперт убежден и основания убежденности находит в теории Ж. Пиаже о когнитивном развитии), может постепенно терять вкус к обучению. Одну из причин формирования у ребенка боязни и нежелания учиться С. Пейперт усматривает в принятом в современном обществе разделении всех людей на способных и не способных к учению, на склонных к математическим наукам и «гуманитариев». С. Пейперт считает, что дело не в способностях, а в организации процесса обучения. Для С. Пейперта компьютер - это, в первую очередь, средство, способное придать процессу обучения естественный, неформализованный характер. По его мнению, компьютер может изменить характер учения - не чему-то определенному, а учения вообще - и сделать его более интересным и эффективным, а получаемые знания - более глубокими и обобщенными. По сути дела, С. Пейпертом предложена концепция школы будущего, исходными моментами которой являются естественное любопытство детей и средства для удовлетворения этого любопытства. С. Пейперт не пытается переложить на компьютер функции учителя или учебника. Основная идея - это микромиры, представляющие собой некоторые модели реального мира, которые с той или иной степенью детализации творит сам ребенок. Если ребенок есть «зодчий собственного интеллекта» (Ж. Пиаже), то под рукой у него должно быть все необходимое для работы, и прежде всего - «переходные объекты», служащие нам теми метафорами, с помощью которых мы превращаем опыт телесных манипуляций с вещами в понятийные обобщения и абстракции. Но как выяснить, что может послужить для ребенка «переходным объектом»? Прогресс вычислительной техники сделал подобную идею не столь уж фантастичной. Теперь с этой задачей может справиться компьютер, сущность которого - в его универсальности, способности к имитации. Поскольку он может принимать тысячи ликов и выполнять тысячи функций, он может удовлетворить тысячи вкусов и запросов.

Богатый опыт применения компьютера как средства обучения накоплен в США, Канаде, Франции, Болгарии. Несмотря на различные подходы к организации и содержанию деятельности за компьютером, полученные результаты во многом сходятся:

1.Отмечаются устойчивое внимание в процессе деятельности за компьютером и огромный интерес к нему. Французские исследователи констатируют, что наибольший интерес наблюдается у детей, когда они добиваются лучших результатов в компьютерной игровой деятельности; дети более пассивны, когда сталкиваются с трудностями в решении поставленных задач.

2.У всех старших дошкольников наблюдаются настойчивость и терпение, не свойственные обычно детям этого возраста.

.Было выделено несколько типов мотивации к деятельности детей за компьютером:

а) интерес к новому, загадочному предмету - компьютеру;

б) исследовательский мотив (желание найти ответ на вопросы);

в) мотив успешного решения познавательных задач.

4.Использование компьютерных игр развивает «когнитивную гибкость» - способность человека находить наибольшее число принципиально различных решений задачи. Развиваются также способности к антиципации, стратегическому планированию, осваиваются наглядно-действенные операции мышления.

5.За компьютером дети предпочитают играть вместе, находя общее решение. Взрослые только помогают детям советами. Совместные компьютерные игры позволяют снять ряд трудностей в общении детей.

.Возрастает роль компьютерной игры как инструмента диагностики и реабилитации: в настоящее время компьютерные игры используются как средство помощи детям с нарушениями навыков письменной речи, в связи с трудностями обучения счету, для улучшения координации, диагностики пространственных способностей. Компьютер можно эффективно использовать для коррекции речи, зрения, в работе с детьми с задержкой умственного развития. Компьютерные игры помогают тревожным и застенчивым детям открыто выразить свои проблемы, что является важным в процессе психотерапии.

.Применение компьютерных технологий способствует выявлению и поддержке одаренных детей.

Около 90% американских детей в возрасте от 5 до 17 лет используют компьютеры, а 59% из них пользуются Интернетом.

Подобные данные были получены в ходе исследований, проведенных департаментом образования США в 2001 и 2002 гг. В обоих случаях показатели превышают аналогичные среди взрослых. Возраст же пользователей глобальной сети неуклонно снижается. Среди пятилетних американцев Интернетом пользуется каждый четвертый ребенок, в группе десятилетних - уже 60%, а среди детей, достигших 16 лет и старше, эта цифра составляет почти 80%. Почти каждая школа в США имеет подключение к глобальной сети. В среднем учебные заведения обладают одним компьютером с выходом в Интернет на каждые 5 учеников. Несмотря на это учащиеся предпочитают пользоваться Интернетом дома, что, по мнению авторов исследования, говорит о том, что многие учителя владеют Интернетом еще не настолько хорошо, чтобы использовать его в ходе уроков. По данным исследования, проведенного в 1998 г. по заказу Intel, домашний персональный компьютер получил повсеместное распространение в Великобритании. Результаты опроса Института Гэллапа, которым были охвачены свыше 1000 респондентов, показали, что персональный компьютер уже давно перестал быть достоянием исключительно академических кругов, исследователей и специалистов, превратившись в привычный атрибут повседневной жизни миллионов людей.

Результаты исследования свидетельствуют о расширении новейших сфер использования компьютера (к примеру, Интернет), повышении роли домашнего компьютера в образовании и воспитании детей, а также огромной популярности компьютерных игр среди представителей всех возрастных категорий.

Вот наиболее любопытные данные, выявленные опросом:

1.Большинство (90%) респондентов полагают, что компьютер стал столь же повсеместно распространенным предметом быта, как, скажем, телевизор.

2.По мнению 82% опрошенных, современные дети, по всей вероятности, обладают более обширным багажом знаний, чем предыдущие поколения, именно благодаря тем возможностям в образовании, которые открывает компьютер.

.Многие (80% опрошенных) характеризуют компьютерные игры как увлекательные и новаторские, и только 6% считают, что они пропагандируют насилие.

.По мнению 53% опрошенных, нежелание научиться пользоваться компьютером свидетельствует об узости кругозора, невежестве, упрямстве, технофобии, тупости.

.Среди основных факторов, способствующих росту популярности и распространению домашнего компьютера, чаще всего упоминаются удобство и простота эксплуатации (36%), а также помощь в образовании и воспитании детей (34%).

.Лишь небольшая часть респондентов признались, что компьютер был ими куплен исключительно для развлечения, при этом больше половины пользователей обожают компьютерные игры.

.Интернет привлекает более шестидесяти процентов пользователей, а для 44% Всемирная паутина уже является одним из основных источников информации.

В применении современных информационных технологий в образовательной среде дошкольных учреждений и образовательных школ Россия идет в ногу с наиболее развитыми странами, даже опередив их в самом начале старта на концептуальном уровне. Стартовая концепция, которая опирается на психологическую теорию деятельности, является новой по отношению к тренинговому направлению, принятому во многих образовательных технологиях Запада.

То, что дети могут с завидной легкостью овладевать способами работы с различными электронными, компьютерными новинками, не вызывает сомнений; при этом важно, чтобы они не попали в зависимость от «компьютерного друга», а ценили и стремились к живому, эмоциональному человеческому общению.

Приобщение к информационной культуре - это не только овладение компьютерной грамотностью, но и приобретение этической, эстетической и интеллектуальной чуткости.

Занятия детей с компьютером включают четыре взаимосвязанных компонента:

Активное познание детьми окружающего мира.

Поэтапное усвоение все усложняющихся игровых способов и средств решения игровых задач.

Изменение предметно-знаковой среды на экране монитора.

Активизирующее общение ребенка с взрослыми и другими детьми.

Как мы уже говорили выше, диапазон использования компьютера в учебно-воспитательном процессе очень велик: от тестирования детей, выявления их личностных особенностей до игры. Компьютер может быть как объектом изучения, так и средством обучения, т.е. возможны два вида направления компьютеризации обучения: а) изучение информатики; б) использование компьютера при изучении различных предметов. При этом компьютер является мощным средством повышения эффективности обучения. Еще никогда педагоги не получали столь мощного средства обучения.

Компьютер значительно расширяет возможности предъявления учебной информации. Применение цвета, графики, звука, современных средств видеотехники позволяет моделировать различные ситуации и среды.

Компьютер позволяет усилить мотивацию ребенка. Не только новизна работы с компьютером, которая сама по себе способствует повышению интереса к учебе, но и возможность регулировать предъявление учебных задач по степени трудности, оперативное поощрение правильных решений позитивно сказываются на мотивации. Кроме того, компьютер позволяет полностью устранить одну из важнейших причин отрицательного отношения к учебе - неуспех, обусловленный непониманием, значительными пробелами в знаниях. Работая на компьютере, ученик получает возможность довести решение задачи до конца, опираясь на необходимую помощь.

Одним из источников мотивации является занимательность. Возможности компьютера здесь неисчерпаемы, и очень важно, чтобы эта занимательность не стала превалирующим фактором, чтобы она не заслоняла учебные цели.

Компьютер позволяет существенно изменить способы управления образовательной деятельностью, погружая занимающихся в определенную игровую ситуацию, давая возможность занимающимся запросить определенную форму помощи, излагая учебный материал с иллюстрациями, графиками и т.д.

Применение компьютерной техники позволяет сделать занятие привлекательным и по-настоящему современным, осуществлять индивидуализацию обучения, объективно и своевременно проводить контроль и подведение итогов.

Одно из главных условий внедрения компьютера в образовательный процесс детских образовательных учреждений - с детьми должны работать специалисты, знающие технические возможности компьютера, владеющие навыками работы с ними, четко выполняющие санитарные нормы и правила использования компьютеров в учреждениях образования, хорошо ориентирующиеся в компьютерных программах, разработанных специально для дошкольников, знающие этические правила их применения и владеющие методикой приобщения детей к новым технологиям. Кроме того, специалисты должны хорошо знать возрастные анатомо-физиологические и психические особенности маленьких детей и воспитательно-образовательную программу в детских образовательных учреждениях.

При реализации информационных технологий следует исключить всякое принуждение и подавление желаний ребенка.

На занятиях в компьютерном классе младшие школьники получают не только первые навыки работы с компьютером, но в результате этих занятий у них развивается теоретическое мышление. По мнению авторов программы, это связано с особенностью «действования» с компьютером - где способ действия оторван от практического поля деятельности и должен быть осознан еще до действия, иначе невозможно его представление в виде алгоритма-программы. Отсутствие «прямого вмешательства рук» и необходимость каждый раз представить, что и как надо сделать, ведет к развитию абстрактного мышления и рефлексии, возможности прогнозировать результат, усиливает проектные качества мышления. Новое отношение к ошибке, как к новой задаче, которую можно решить самостоятельно имеющимися уже у ребенка средствами и постоянное отражение достижений подкрепляют уверенность в себе, делают деятельность более привлекательной. Дети, как правило, работают небольшими группами, и в процессе занятий возникает общение по поводу выполняемых задач, взаимопомощь и сотрудничество.

С помощью компьютерной режиссерской игры и реальной ролевой авторы пытаются теснее связать игру и собственно обучение. «Учебно-тренировочные задания в развивающих играх связываются сюжетом, и этот сюжет проигрывается отдельно в ролевой или сюжетно-дидактической игре». Был разработан комплексный метод руководства игрой, включающий четыре основных компонента:

обогащение познавательной сферы дошкольника, т.е. развитие общих представлений о сфере действительности и действиях человека в ней;

изменение и обогащение предметно-игровой среды, т.е. подбор тематических игрушек, иллюстраций побуждающих к ролевой и режиссерской играм с определенным сюжетом;

игровой опыт в компьютерном зале и в реальных играх, причем с организацией дидактических игр, где ребенок осваивает игровые способы передачи реальных событий (в форме сюжетно-ролевых и игр-драматизаций, в том числе совместных со взрослым), - программа включает целенаправленное обучение детей игре;

активизирующее общение взрослого с ребенком в процессе обучающей и режиссерской игры на компьютере и ролевой игры, подобное общение должно носить проблемный характер, поддерживать ребенка, стимулировать его творческую активность.

Заключение

Во всех сферах образования ведутся поиски способов интенсификации и быстрой модернизации системы подготовки, повышения качества обучения с использованием компьютерных технологий. Применение компьютерных технологий в учебном процессе дает возможность использовать в педагогической практике психолого-педагогические разработки, позволяющие интенсифицировать учебный процесс, реализовывать идеи развивающего обучения. Возможности компьютерных технологий как инструмента человеческой деятельности и принципиально нового средства обучения привело к появлению новых методов и организационных форм обучения и более быстрому их внедрению в учебный процесс.

Переход к компьютерным технологиям обучения, создание условий для их разработки, апробации и внедрения, поиск разумного сочетания нового с традиционным сложны и требуют решения целого комплекса психолого-педагогических, учебно-методических и других проблем. Среди них можно выделить следующие направления:

1.Выработка единого комплексного научно-методического подхода к решению проблемы внедрения компьютерных технологий в образовательный процесс.

2.Разработка методики использования компьютерных технологий в практической деятельности.

.Подготовка педагогических кадров к освоению компьютерных технологий обучения и внедрению их в образовательный процесс.

.Подготовка обучающихся к использованию компьютерных технологий для приобретения знаний и умений.

.Материально-техническое оснащение образовательного учреждения.

.Поиск, разработка и создание соответствующего методического обеспечения.

В образовательном процессе компьютер может быть как объектом изучения, так и средством обучения, воспитания, развития и диагностики усвоения содержания обучения, т.е. возможны два направления использования компьютерных технологий в процессе обучения. При первом - усвоение знаний, умений и навыков ведет к осознанию возможностей компьютерных технологий, к формированию умений их использования при решении разнообразных задач. При втором - компьютерные технологии являются мощным средством повышения эффективности организации учебно-воспитательного процесса.

Компьютерные игры имеют существенное родство с детскими сюжетно-ролевыми играми. Также как детские сюжетно-ролевые игры компьютерные игры представляют собой моделирование разных сфер человеческой деятельности. Компьютерные игры, представляя собой подвижную модель какой-либо профессиональной реальности, позволяют проводить практическое обучение в данной сфере - рассчитывать ресурсы, динамику социальных процессов, создавать возможные варианты развития. Для нас актуальны компьютерные игры в качестве игрового мира, воспроизводящего сказочно-мифологическую реальность (стиль фэнтези). Такими являются приключенческие (квесты), ролевые и стратегические игры.

Компьютерные игры используются практическими психологами как средство развития сенсомоторных, перцептивных и высших когнитивных функций. Применение компьютерных игр для этих целей показало их эффективные возможности для развития и коррекции сенсомоторики, пространственных функций, внимания, мышления, коммуникативных навыков и в целом, в сфере образования. В онтогенетическом аспекте компьютерные игры позволяют детям познавать окружающий мир и вовлекают их в развивающую деятельность, формируя культурно одобряемые знания и умения.

Компьютерная игротерапия имеет значительное развитие, и приобрела положительный социальный статус в мировой терапевтической практике. Результаты применения показывают, что с помощью компьютерной игротерапии можно осуществлять развивающее - коррекционную работу в сфере эмоциональных, поведенческих и личностных качеств личности. В данном направлении компьютерные игры обладают значительным, еще не раскрытым, потенциалом.

Развивающе - коррекционная работа с познавательными способностями осуществляется в настоящее время в основном с помощью компьютерной техники. Игровая форма многих заданий и хорошая графика имеют преимущество перед книжно-картонными материалами и пособиями. Практический педагог-психолог имеет достаточное количество программ позволяющих развивать мышление, внимание, память и другие познавательные способности.

Компьютерные игры могут иметь косвенный, опосредованный или прямой, непосредственный коррекционный эффект для коррекционной работы с основными эмоциональными, поведенческими нарушениями - агрессивностью, депрессией, замкнутостью, страхами. Опосредованное значение они имеют, если в коррекционной работе применяются отдельные эпизоды какой-либо игры, моделирующие ситуации общения, которые необходимо проиграть психологу с ребенком. В этом компьютерные игры подобны книжно-картонным материалам, но имеют перед ними преимущество в лучшей графике, интерактивности и подвижности персонажей компьютерных игр. Прямым, непосредственным коррекционным эффектом обладают только некоторые игры, но, очевидно, ситуация будет улучшаться в ближайшее время, с выпуском новых программ для детей. Необходим также заказ от психологов фирмам производителям.

Ролевые, приключенческие и стратегические компьютерные игры обладают прямым, непосредственным развивающее - коррекционным эффектом, позволяющим эффективно применять эти игры для развития широкого спектра личностных, поведенческих и эмоциональных качеств детей. Мы находим четыре направления такого применения: 1) Социально-ролевое обучение заключается в том, что ребенок, играя в сюжетно-ролевую сказку и, взаимодействуя с определенными сказочными персонажами, вырабатывает модели общения и поведения необходимые для социальной адаптации. Сюжетно-ролевая сказочная игра развивает весь спектр чувств ребенка в совокупности эмоциональных, интеллектуальных и нравственных чувств. 2) Развитие интеллекта происходит в основном за счет развития логического, наглядно-образного и наглядно-действенного мышления. Развиваются и другие качества интеллекта такие, как интуиция, опыт, социальное познание, нравственное мышление. 3) Ролевые игры являются психологическими тренажерами личностного роста, так как главной задачей в этих играх является улучшение личностных качеств игрока. Ролевые игры являются сюжетно-ролевыми играми, направленными на обучение и развитие личностных качеств, в качестве которых в ролевых играх фигурируют: здоровье, опыт, интеллект, сила, ловкость, мудрость, обаяние, удача, меткость, образованность, интуиция, восприимчивость, сила воли. Ребенок одновременно познает, что такое структура личности и учиться развивать эти качества в выбранной им ролевом персонаже в игре. 4) Сетевые среды общения организовываются в локальных сетях и сети Интернет. Коллективные игры в локальных сетях позволяют психологам решать те же вопросы, что и в обычной групповой терапии. В сети Интернет организовываются не только совместные игры, но и клубы общения, коллективные мероприятия - путешествия, экскурсии в культурно значимые места, воплощенные в виртуальной реальности.

Список использованной литературы

1.Алаев А., Андреев В. Что такое RPG (Ролевые игры)? Понятия и принципы.Навигатор игрового мира, 1997, №7, с. 56-61.

2.Божович Л.И.. Избранные психологические труды. - М., 1995.

Войскунский А.Е.. Групповая игровая деятельность в Интернет // Психологический журнал, 1999,- №1

Выготский Л.С. Лекция по психологии игры.// Вопросы психологии.- №6, 1966.

Галанина М., Лильин Е. Мы маленькие дети, нам хочется играть. Компьютерра, 1995, №41 (121), с. 38-39.

Джуди Солпитер. Дети и компьютер: настольная книга родителей. - М., 1996.

Дольто Ф. На стороне ребенка.- Спб., 1997

Лысенко Е.Е. Игра с ЭВМ как вид творческой деятельности. Дисс. канд. психол. наук.- М., 1988.

Махлах Е.С. Игровая деятельность младших школьников и подростков. Дисс. канд. психол. наук.- М., 1988.

Новоселова С.Л., Г.П. Петку. Компьютерный мир дошкольника.-М., 1997

Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы.-М., 1995

Организация работы ребенка на компьютере. http://www.samovarov.library.com

Рубцов В.В. Ученик за компьютером: что можно, что нельзя. // Основы социально-генетической психологии М.- Воронеж, 1996.

Симонович С.В., Евсеев Г.А. Занимательный компьютер: Книга для детей, учителей и родителей. - М., 1998.

15.Смирнова Е. О. Радева Р.Е. Психологические особенности компьютерных игр: новый контекст детской субкультуры //Образование и информационная культура. Социологические аспекты. Труды по социологии образования. Том V. Выпуск VII. / Под ред. В.С. Собкина. - М.: Центр социологии образования РАО, 2000. - 462 с.

Фомичева Ю.В., А.Г. Шмелев, И.В. Бурмистров. Психологические корреляты увлеченности компьютерными играми // Вестник МГУ.- Сер. 14. Психология. 1991.- № 3.

Шапкин С.А. Компьютерная игра: новая область психологических исследований. Психологический журнал, 1999, №1, с. 86-102.

19.Эльконин Д.Б. Из научных дневников...// Избранные психологические труды.- М., 1996

Эльконин Д.Б. Психология игры.- М., 1978.

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

Ирина Шелист
Проект «Компьютерные игры-польза для развития»

ПРОЕКТ «»

Вид проекта : групповой, дидактически – игровой

Продолжительность проекта : 1 месяц

Участники проекта : дети старше-подготовительной группы, родители дошкольников, воспитатель.

Обоснование актуальности

В связи с введением ФГОС стал актуальным вопрос организации развивающей

предметно-пространственной среды. В соответствии с требованиями ФГОС предметно-пространственная среда организуется так, чтобы каждый ребенок имел возможность свободно заниматься любимым делом. Насыщенная развивающая предметно-пространственная среда становится основой для организации содержательной жизни и разностороннего развития каждого ребенка , средством формирования личности ребенка и источником его знаний и социального опыта.

Компьютеризация проникла практически во все сферы жизни и деятельности

современного человека. Причина тому –повышение роли информации, превращение ее в одну из важнейших движущих сил всей производственной и общественной жизни. Стремительный скачок в развитии компьютерных технологий и прочих технических устройств

сделал эти средства актуальными. Поэтому внедрение информационно-

образовательных технологий (ИОТ) в образование –логичный и необходимый шаг в развитии современного информационного пространства в целом.

Компьютер как универсальное информационное устройство является эффекти-

вным средством для решения задачи развивающего обучения дошкольников, формирования таких интегративных качеств, как любознательность, активность, самостоятельность. Информационные технологии, как отмечается в «Концепции долгосрочного социально-экономического развития РФ на период до 2020 года», призваны в настоящий момент стать не дополнительным «довеском» в обучении и воспитании, а неотъемлемой частью целостного образовательного процесса, значительно повышающей его качество

Реализация проекта , обобщение и распространение опыта могут стать

основой для выработки образовательной программы и внедрения информационных технологий в образовательное пространство дошкольного образовательного учреждения. С развитием информационных технологий, доступности большинства людей к компьютерной технике возникает потребность и формируется социальный заказ от родителей на раннее обучение ребенка работе на персональном компьютере . Но проблема заключается в том, что при наличии и многообразии обучающих программ для детей нет системного подхода к обучению ребенка дошкольного возраста работе на персональном компьютере . Предлагаемый проект предполагает развитие , воспитание и обучение ребенка в компьютерной среде , в условиях, когда компьютер является предметом изучения, инструментом деятельности, средством самореализации.

Инновационный проект «Компьютерные игры – польза для развития » предполагает использование компьютера как самого совершенного информационного средства. Эволюция компьютеров и программного обеспечения привела к достаточной простоте их освоения для самых неподготовленных пользователей, в том числе дошкольников.

Цель :

Влияние компьютерных игр на развитие детей дошкольного возраста. Исследовать возможности компьютерных дидактических игр для расширения интеллектуальных возможностей ребенка, в частности для развития произвольного внимания.

Задачи :

1. Изучить опыт использования компьютерных игр в развитии дошкольников

2. Подобрать компьютерные упражнения и задания на развитие познавательной активности старших дошкольников

3. Обеспечить достижения дошкольниками высокого уровня общего интеллектуального развития , необходимого для успешной учебы в школе и для всей последующей жизни.

4. Формировать навыки практической работы с современным программным обеспечением.

5. Развивать простейших технических умений.

6. Пропагандировать использование развивающих компьютерных игр в домашних условиях родителями в соответствии с возрастными и психическими особенностями детей.

Проблема :

На сегодняшний день, одной из проблем обучения компьютерной грамотности , является ограниченный доступ к электронно-вычислительной технике, особенно для детей дошкольного возраста. Сейчас у многих семей дома есть компьютер , но обучение ребенка работе на компьютере часто ограничивается играми, которые не всегда соответствуют их возрасту. Отсутствие времени и необходимых знаний у взрослых приводит к тому, что дети дошкольного возраста воспринимают компьютер как дорогую , очень интересную и часто недоступную игрушку. Помочь решить эту проблему детей и взрослых помогает проект «Компьютерные игры – польза для развития » .

Компьютерное образование – развитие высших психических функций, формирование качеств личности – образованности, самостоятельности, критичности, ответственности, рефлективности. Более четко представляются и виды деятельности в компьютерной среде : ребенок обучается, развивается , общается. Компьютер в современных условиях не просто электронная вычислительная машина; это источник информации, инструмент ее преобразования и универсальная система связи, обеспечивающая взаимодействие всех субъектов дидактической системы.

Введение компьютерных игр в систему дидактических средств детского сада станет мощным фактором обогащения интеллектуальной основы, развития произвольного внимания ребенка.

Благодаря мультимедийному способу подачи информации предполагаются следующие результаты :

1. Повыситься уровень познавательных процессов детей дошкольного возраста :

– логического мышления;

– объема памяти;

– внимания;

– творческих способностей;

– воображения;

2. Разовьются технические навыки и умения работы на компьютере :

– умения ориентироваться на экране монитора;

– умения пользоваться клавиатурой, управлять курсором с помощью клавиш «вверх» , «вниз» , «вправо» , «влево» , ENTER, пробел;

– умения управлять манипулятором «Мышь» различать правую и левую кнопку мыши, выполнять двойной щелчок, передвигать элементы с помощью удерживания их курсором;

– выполнения техники безопасности работы на компьютере .

Предварительная работа :

1. Организовать общее собрание всех участников проекта для ознакомления с данной проблемой.

2. Подобрать дидактический игровой компьютерный материал для выполнения задач проекта .

Этапы реализации проекта

I. Организационно – подготовительный этап (декабрь)

Задачи этапа :

Изучить литературу по теме проекта ;

Подобрать компьютерные игры в соответствии с тематическим планированием занятий по познавательному развитию ;

Подобрать диагностический инструментарий в соответствии с развивающими компонентами познавательного развития ;

Создать справочник библиографической литературы по теме проекта .

II. Основной этап (декабрь) .

Задачи этапа :

1. Работа с детьми

Овладение игровой компьютерной деятельностью .

- Развитие у детей инициативы , сообразительности, самостоятельности в нахождении способов решения познавательно- дидактических задач в образовательной деятельности. - Вовлечь воспитанников в воспитательно-образовательный процесс, способствуя наиболее широкому раскрытию их способностей, активизирует умственную деятельность. - Диагностика показателей результативности реализации программы

2. Работа с родителями

Использование компьютерных технологий в осуществлении взаимодействия с семьями по вопросам дидактического и познавательного развития детей следующим образом :

Изучить представления родителей об использовании компьютерных игр ориентированных на познавательное развитие ребёнка ;

Привлечение родителей к дополнительной (закрепительной) работе с детьми дома изученного материала в группе;

Использование средств компьютерных технологий для психолого-педагогического просвещения родителей;

Познакомить родителей с Интернет-ресурсами для детей. 3. Работа педагога - Экспериментально проверить эффективность применения компьютерных игр в познавательном развитии старших дошкольников. - Подобрать диагностический инструментарий для мониторинга качества осуществления образовательной деятельности, оценки эффективности проекта - Проведение открытого мероприятия для педагогов ДОУ по использованию компьютерных технологий в старшей и подготовительной группах; - Самообразование. В этом этапе проекта используются эмпирические методы анализ имеющегося опыта по теме, теоретическое моделирование, использование ИКТ в организации инновационной методической и просветительской работы;

III. Заключительный этап (декабрь)

Задачи этапа :

Провести итоговое диагностическое обследование по выявлению актуального уровня познавательного развития ;

Провести сравнительный анализ диагностического обследования на предмет эффективности использования компьютерных игр в познавательном развитии старших дошкольников;

Сделать вывод по теме проекта ;

Ознакомить с результатами работы педагогический коллектив ДОУ и родителей.

Прогнозируемые результаты от реализации проекта

«Компьютерные игры-польза для развития »

Устойчивое внимание детей в процессе деятельности за компьютером интерес к нему .

Сформированные настойчивость и терпение у детей подготовительной группы.

Повышение уровня познавательного развития у старших дошкольников.

Способность ребенка находить решения методом проб. -Разработка методики использования компьютерных игр в познавательном развитии детей старшего дошкольного возраста.

Повышение эффективности процесса обучения.

Активизация познавательной деятельности детей.

Активизация педагогического сознания родителей, педагогов, для создания единой информационной среды по интегрированию в познавательное развитие компьютерных игр .

Возрастет :

Исследовательский мотив (желание найти ответ на вопросы) ;

Мотив успешного решения познавательных задач;

Возможность практического использования компьютера детьми .

Реализация проекта

Форма проведения мероприятий : индивидуальные, групповые. Используемые методы : -практические занятия; -наблюдение; -беседы; -работа с дидактическим материалом (различные карточки с цифрами, картинками и буквами, различные предметы для классификации и т. д.); -активные групповые методы обучения : игры , дискуссии, занятие-соревнование.

Для междисциплинарного исследования современных компьютерных игр особый интерес представляет их недостаточно исследованный и оцененный инновационно-образовательный ресурс, определение продуктивных прикладных возможностей использования современных компьютерных игр в образовательном процессе. Сейчас это одна из актуальных тенденций в Западном мире, поскольку применение новых информационных технологий способно в значительной степени интенсифицировать учебный процесс.

Наиболее известное проявление этого процесса в прикладном контексе - использование авиасимуляторов для получения базовых пилотских навыков и автосимуляторов для обучения вождению на автомобиле. Кроме того, автосимуляторы и авиасимуляторы применяются сегодня для обучения и в высокотехнологических высокобюджетных областях - в спортивных соревнованиях «Формулы-1» и при подготовке космических полетов. В качестве примера можно привести гоночный симулятор rFactor, реалистичность которого высоко оценили чемпионы мира по Формуле-1, а семикратный чемпион мира Формулы-1 Михаэль Шумахер «использует его в качестве тренажёра в своем картинг-центре в родном городе Керпен» (1) . Российский пилот Формулы-1 Виталий Петров, при знался, что «изучал незнакомые трассы именно на этом симуляторе» (2 ) , а серия авиасимуляторов Microsoft Flight Simulator используется в авиашколах.

Однако, в связи с этим возникает вопрос: учитывая связь современных компьютерных игр с сопредельными общественными и культурными сферами и вытекающее из этого жанровое многообразие электронных игр, какие еще жанры актуализируют инновационно-образовательный ресурс компьютерных игр?

Прежде всего, сюда можно отнести жанр т.н. «стратегий» - пошаговых и RTS («стратегий в реальном времени»), в первую очередь, сложные экономические стратегии, например Capitalizm (которая охватывает практически все аспекты бизнеса: маркетинг, производство, закупку импорта и розничная торговля) , более простую Industry Giant или легендарную серию Sim City (которую можно также отнести к более сложному и многоаспектному подвиду симуляторов - симулятору города). Игра Sim City представляет особенный интерес, т.к. она уже используется на занятиях по урбанистике, поскольку дает не только общее представление об устройстве города (бюджете, налогах, энергосистеме, системе канализации, здравоохранения, безопасности, экологии и т.п.), но и на конкретных примерах учит принимать важные решения, касающиеся всех жителей города.
Эти решения должны учитывать множество факторов например: следует ли поднять налоги (и вызвать там самым забастовки налогоплательщиков) чтобы построить новую больницу или водоочистные сооружения; или лучше построить ли завод по переработке токсичных отходов, который принесет доход в бюджет, но вызовет долгосрочные экологические проблемы и т.п. Достоверная виртуальная симуляция города (например в Sim City 4) позволяет безопасно спланировать, осуществить возможные сценарии развития города и также безопасно увидеть результаты возможных ошибок городского управления (с целью избежать их уже в реальности).

В образовательном контексте большой интерес представляют всевозможные т.н. «Tycoon"ы» (в переводе с английского, «магнаты» той или иной сферы - их созданы десятки, если не сотни), не только реалистично воссоздающие едва ли не все аспекты жизнедеятельности человека, но подробно обучающие особенностям и управлению соответствующими социальными сферами, например: актуальными социальными сферами - School Tycoon (строительство и управление школой и образованием), Transport Tycoon (управление транспортной компанией), серия Railroad Tycoon (обучение строительству и управлению железными дорогами, в том числе в историко-культурном контексте), Hospital Tycoon (реалистичное управление больницей), серия RollerCoaster Tycoon (руководство парком развлечений), Zoo Tycoon (строительство и многоаспектное управление зоопарком), Airport Tycoon (управление аэропортом), Mail Tycoon (руководство почтой), так и достаточно специфическими сферами - Luxury Liner Tycoon (проектирование и управление шикарным пассажирским океанским лайнером), Mafia Tycoon (управление криминальной сферой), Animal Paradise Tycoon (строительство рая для животных) или Ultimate Skate Park Tycoon (строительство и управление площадкой для скейтбордистов) и т.д.

Среди пошаговых стратегий образов ательный ресурс актуализируют, например, серия Civilization (по аналогии с Sim City дающая возможность управления не просто отдельным городом, но целой страной, нацией; игра дает не только представление об основных этапах развития мировой истории, но и возможность просчитать возможные сценарии развития человечества) , Alpha Centauri, серия HOMM (Heroes of Might and Magic, обучающая, в том числе, азам антикризисного менеджмента, способности управления в условиях ограниченных ресурсов и враждебного окружения) , а также серия Panzer General (в игровой форме дающая подробную информацию об особенностях вооружения и боевых действий стран-участниц Второй мировой войны ).

Мощный инновационно-образовательный ресурс обнаруживают также исторические (как правило стратегические, например серия Total War ) игры с их дотошным, тщательным вниманием к историческому наследию (что выражается, например, в создании максимально достоверных виртуальных копий всех родов войск, моделировании исторической карты со всеми реально существующими на тот момент государствами и т.д.). Интересно, что такие игры не только дают возможность обучения (например, управлению соответствующего рода войск), но и полноценное историческое образование в соответствующей сфере. На Западе такие игровые продукты активно используются на занятиях по всемирной истории (в интерактивной игровой форме «скучная» история приобретает особенную притягательность), а также анализируются на занятиях по эстетике в качестве актуальных феноменов современного медиа-искусства. В то же время, овладев первоначальными навыками управления, игрок может реализовать характерную для всех компьютерных игр собственную интерактивную альтернативную темпоральность, что в случае, той же серии Total War (как в оригинальных изданиях, так и официальных и неофициальных модификациях (mods) выражается в возможности, например, заново переиграть всю историю Средних Веков, остановить вторжение Монголов, или завоевать Западную Европу Киевским княжеством. В свою очередь, такие исторические игры с их дотошным, тщательным вниманием к историческому наследию (что выражается, например, в создании максимально достоверных виртуальных копий всех средневековых родов войск, моделировании исторической карты со всеми реально существующими на тот момент государствами типа султаната Гуридов, Ромейской империи или державы Хорезмшахов и т.п.) одновременно обнаруживают мощный инновационно-образовательный ресурс.

Среди популярного жанра MMORPG (массовые многопользовательские он-лайн овые ролевые игры) образовательный ресурс актуализируют не только «исторические» продукты (как неожиданно набравшая глобальную популярность World of Tanks с детальнейшей репрезентацией всех т анков Второй Мировой войны) , но также и фантастические игровые миры типа World of WarCraft, не только дающие представление об архетипах фэнтезийной литературы, но и развивающие навыки общения, торговли, менеджмента в виртуальной социальной среде.

Широчайший спектр образовательного применения компьютерных игр охватывает даже такую, на первый взгляд далекую от виртуальных развлечений сферу, как медицина. Недавнее исследование, результаты которого опубликованы в издании Archives of Surgery, свидетельствует, что увлечение компьютерными играми оказывает положительное влияние на профессиональные навыки врачей-хирургов. В эксперименте приняли участие 33 практикующих хирурга. Часть врачей в течение некоторого времени уделяли электронным играм, как минимум, три часа в неделю. В итоге, «девять докторов, игравших в компьютерные игры, в ходе последующего тестирования делали на 37 процентов меньше ошибок, выполняли работу на 27 процентов быстрее и продемонстрировали на 47 процентов лучшее владение профессиональными навыками, нежели 15 хирургов, никогда не игравших в компьютерные игры» (3). Особенно пригодилось увлечение видеоиграми врачам, проводящим операции на брюшной полости пациента через прокол брюшной стенки с использованием оптического прибора (лапароскопа), поскольку подобные процедуры требуют высокой точности и аккуратности. Именно эти качества часто развиваются при игре в компьютерные игры. Один из авторов эксперимента - профессор психологии из Университета Айовы Дуглас Джентил отмечает, что результаты исследования стали для него большой неожиданностью, а доктор Джеймс Россер, работающий в нью-йоркском медицинском центре Бет Израэль, персонал которого принимал участие в исследовании, полагает, что компьютерные игры необходимо включить в курс обучения хирургов. Надо отметить, что в мире уже существуют разнообразные симуляторы хириргического дела.

В прикладном контексте компьютерные игры могут найти применение в образовательном процессе, например, в качестве специальных игровых обучающих программ, используемых как в ходе лекций, так и в ходе зачетов, экзаменационных тестов. Другой продуктивный вариант - использование игровых обучающих программ студентами во время профориентационной практики.

На институциональном уровне в РФ компьютерные игры сейчас включают даже в школьную программ у. Совсем недавно Мин обрнауки заказало разработку и создание обучающих online-игр для обучения школьников и студентов основам безопасности жизнедеятельности (ОБЖ). «Конкурс объявлен в рамках ФЦП «Снижение рисков и смягчение последствий чрезвычайных ситуаций (ЧС) природного и техногенного характера в Российской Федерации до 2015 года». Стоимость создания образца Минобрнауки оценил в 44 млн рублей. С помощью трехмерных виртуальных игр школьники и учащиеся высших учебных заведений будут отрабатывать навыки поведения при ЧС. Проект подразумевает создание опытного online-ресурса с испытаниями в 2-3 школах. В техзадании говорится, что работа должна быть выполнена на высоком научно-техническом и исследовательском уровне: выбор решений необходимо подробно обосновать, для каждого возраста (от 12 до 18 лет) требуется создать свою программу» (4). Другой институциональный пример - Республиканский мультимедиа центр Минобрнауки занимается разработкой электронных образовательных ресурсов - мультимедийных приложений к урокам, виртуальных лабораторных работ и интерактивных домашних заданий. Используя электронные образовательные ресурсы. «учитель может теперь работать не как магнитофон, а перейти от вещания к дискуссии. Обсуждать, исследовать - вместе с учениками. Информационные технологии должны помогать учителю провести эффективный урок. Работа учителя становится более сложной, но и максимально творческой» (5). При этом, многие электронные образовательные ресурсы в форме онлайн игры не только дают информацию и практические задания, но и предполагают оценку и аттестацию учащегося (даже по таким специфическим предметам как приготовление супа).

Другим не менее интересным примером в пользу инновационно-образовательных возможностей современных компьютерных игр служит их применение в бизнес-школах в качестве новых способах обучения менеджеров и IТ-специалистов. Компания IBM представила трехмерную деловую игру, предназначенную для управления деловыми процессами. Персонаж, управляемый при помощи джойстика, может свободно перемещаться по зданию и общаться с коллегами в стиле игры Second Life. Игроку «поступают задания от главы компании, сначала довольно простые, достаточные для понимания отдельно взятого бизнес-процесса. Постепенно сложность увеличивается и геймер должен сам работать над оптимизацией работы и докладывать о выполнении начальству. По завершении игры обучаемый может посмотреть набранное количество очков» (6). А в онлайновой версии игры пользователи могут не только сравнивать успешность выполнения заданий, но и взаимодействовать друг с другом с целью интенсификации бизнес-процесса.

В целом же, современные компьютерные игры обнаруживают широчайший спектр исследовательских возможностей, которые могут быть актуальны не только в свете их инновационно-образовательных возможностей, но и в контексте перспективных междисциплинарных социально-гуманитарных исследований.

(Текст цит. по: Сухов А.А. Инновационно-образовательный ресурс современных компьютерных игр // Материалы десятой международной научно-методологической конференции «Новые образовательные технологии в вузе» (НОТВ-2013) (06-08 февраля 2013). Сборник тезисов докладов участников конференции. - Екатеринбург, 2013. [Электронный ресурс]. - режим доступа:

Мы в XX2 веке любим науку и образование. А как учиться приятнее всего? Незаметно и увлекательно, в игровой форме. Так что мы собрали для вас пять компьютерных игр, которые могут научить чему-то полезному. Знаете другие хорошие образовательные игры? Расскажите нам о них в комментариях.

Human Resource Machine

HRM - игра от создателей World of Goo и Little Inferno , это головоломка и одновременно симулятор программирования. Язык, используемый в игре, придуман специально для неё и основан на ассемблере. Тем не менее HRM может научить базовым концепциям: она знакомит с циклами, условиями и принципом отладки программы.

Игроку предлагают роль офисного клерка в огромной корпорации. По мере того, как проходят годы, он всё выше поднимается по карьерной лестнице - буквально перемещаясь на лифте на верхние этажи. Каждый год подбрасывает новую задачку. Нужно отправить входящие документы, пропустить их через ксерокс, и так далее и тому подобное. На самом деле всё это время игрок будет складывать, умножать и вычитать, выстраивая столбики из команд в визуальном редакторе. Освоить управление очень просто, да и головоломки поначалу лёгкие. Но постепенно сложность будет расти - и вот, мы только что перетаскивали цифры с одного конвейера на другой, а теперь уже имеем дело с числами Фибоначчи. А ещё здесь есть пространство для роста - как и в реальности, программы можно оптимизировать, повышая быстродействие или сокращая количество строк кода.

HRM можно использовать для обучения детей программированию - благо, игру довольно сносно перевели на русский. Она понравится и взрослым, которые раньше не были знакомы с логикой и кодингом (может, они даже задумаются о смене профессии?). Да и, в конце концов, это просто хорошая головоломка с ненавязчивой музыкой и забавными персонажами.

Assassin’s Creed: Origins

Рекомендация AC в качестве обучающей игры кажется странной - эти боевики должны развлекать, а потому от них не стоит ждать исторической точности. Но для последней игры серии разработчики создали специальный образовательный режим под названием Discovery Tour . Игроки смогут исследовать Египет, не отвлекаясь на сюжет и бои, им предложат несколько десятков виртуальных экскурсий, посвящённых истории и достопримечательностям страны. По своей сути они очень напоминают посещение настоящих музеев: так же, как и в реальности, в игре нужно переходить от одной точки к другой и слушать рассказы экскурсоводов. Ubisoft уверяет, что над режимом работали настоящие историки.

Образовательное дополнение вышло недавно, но западные игровые журналы уже успели отписаться. Одни журналисты восхищались и рассказывали, как много узнали, другие жаловались, что режим не даёт полностью погрузиться в атмосферу, третьи отмечали, что создатели не ссылаются на литературу и порой опускают интересные детали. Покупать Assassin’s Creed ради одного Discovery Tour мы бы не советовали, но если игра уже есть, попробовать этот режим стоит.

Predynastic Egypt

Если для Assassin’s Creed образование - лишь приятное дополнение, то для Predynastic Egypt и её разработчика, российской студии Clarus Victoria , это - главная цель. «Наша миссия - делать качественные стратегии и симуляторы, которые не только развлекают, но и делятся с игроками знаниями, накопленными на протяжении всей истории человечества, - заявляют создатели игры. - Мы стараемся сотрудничать с лучшими учёными, чтобы контент в наших играх был бы наиболее достоверным».

Clarus Victoria выпускали и другие исторические симуляторы (например, игру о греческой цивилизации Marble Age ), но Predynastic Egypt стал самым популярным продуктом - в Стиме у него почти 900 отзывов, и почти все - положительные. Разрабатывать игру помогали учёные из Центра Египтологических Исследований РАН, так что с исторической достоверностью всё хорошо.

Игроку предстоит возглавить племя охотников-собирателей. По мере прохождения он будет осваивать новые территории и технологии и превратит Египет в мощное государство. Не обойдётся и без войн - правда, они работают в автоматическом режиме: побеждает племя с самой сильной армией. В Predynastic Egypt нельзя выбрать уровень сложности, вместо этого нужно задать предысторию народа: происхождение, окружающую местность и уровень благосклонности духов. Время от времени игра подкидывает мини-миссии - возвести гробницу, подготовиться к вторжению и т. д.

К сожалению, у стремления к достоверности есть обратная сторона. Играть можно только за одно племя, и враги будут каждый раз одни и те же. Строить здания можно только в определённых местах - вероятно, это сделано для того, чтобы игровые города соответствовали реальным. В результате повторное прохождение становится не таким интересным. Однако главную задачу - познакомить игрока с древней историей - Predynastic Egypt выполняет.

Shenzhen I/O

Shenzhen I/O - это симулятор программирования микроконтроллеров. Проще говоря, это игра, в которой можно самому собирать устройства из частей и писать код, чтобы всё это работало. Если вы ходили в радиокружок и мечтали заниматься разработкой электроники, вам понравится.

Shenzhen , от американских разработчиков Zachtronics , называется так неспроста. Игрок примеряет на себя роль китайского инженера. Ему предстоит делать гаджеты для клиентов: получил проектную документацию - выдал изделие. К игре прилагается мануал, который придётся читать по ходу прохождения - как и в реальности, без инструкций здесь не обойтись.

Внесём ясность: Shenzhen I/O не сделает из вас настоящего «электронщика» - равно как HRM (и любая другая игра про кодинг) не сделает из вас программиста. Она покажет основные принципы и даст понять, «ваше это или нет». Если вы поймёте, что уже неделю не можете оторваться и оптимизировали всё, до чего смогли дотянуться, возможно, пора попробовать Arduino . Поскольку в реальности программирование сложнее, документация толще, а возможностей больше.

Kerbal Space Program

Kerbal Space Program - пожалуй, самый известный и популярный космический симулятор. Игрок руководит космической программой расы инопланетян - кербалов. В рамках этой программы приходится делать всё то, что делают настоящие специалисты: разрабатывать ракеты, запускать их в космос, строить космические станции, сажать роверы на другие планеты и многое, многое другое. И, как и в реальности, ракеты выходят из строя, а миссии порой оканчиваются неудачей. Ошибаться придётся много, но создатели игры обещают, что даже трудности будут приносить удовольствие. Для исследования доступно 7 небесных тел: аналоги Меркурия, Венеры, Земли, Марса, Юпитера, Плутона и Цереры.

Сотрудники Squad изначально разрабатывали KSP без участия специалистов в области аэрокосмонавтики. Но в 2013 году к ним обратилась NASA и предложила сотрудничество. Инженеры космического агентства помогли создать более реалистичные ракеты, инструменты проектирования и миссии по изучению астероидов. Кстати, в NASA игру любят, равно как и в SpaceX - Илон Маск как-то пошутил, что SpaceX применяет KSP для тестирования.

Конечно, ждать от Kerbal Space Program абсолютного реализма не стоит. Многое разработчикам пришлось упростить. Тем не менее, игру считают неплохим пособием для изучения орбитальной механики. А для учителей есть модификация KerbalEdu - её можно использовать в школе на уроках физики.

Екатерина Бабич
Использование компьютерных технологий в дошкольном образовании

Использование компьютерных технологий в дошкольном образовании .

В качестве рабочего инструмента компьютер применяется уже давно и признан обществом как необходимость. В сфере образования компьютер завоевывает прочные позиции. Идея использовать компьютеры в обучении детей принадлежит профессору С. Пейперту. Работая с Ж. Пиаже, С. Пейперт (60-е г. прошлого столетия) пришел к выводу, что ребенок развивается, если имеет условия для креативной деятельности в соответствующей среде.

Для С. Пейперта компьютер – это , в первую очередь, средство, способное придать процессу обучения естественный, неформализованный характер.

Теперь с этой задачей может справиться компьютер , сущность которого – в его универсальности, способности к имитации. Поскольку он может принимать тысячи ликов и выполнять тысячи функций, он может удовлетворить тысячи вкусов и запросов.

С целью улучшения качества образования общество , ориентируясь на решение глобальных задач образования , принимает концептуальную установку : активное развитие информационного пространства и информационных технологий в обучении с целью формирования более открытого, развивающего, гуманитарного характера процесса информатизации. Все шире компьютер используются на занятиях в дошкольных образовательных учреждениях . По мнению педагогов и психологов, это новое педагогическое средство позволяет более эффективно решать поставленные задачи общего, интеллектуального развития ребенка. Специальные компьютерные программы позволяют развивать у детей абстрактное, логическое, оперативное мышление, умение прогнозировать. Они дают возможность ребенку менять по своему усмотрению стратегию решения, пользоваться различными уровнями усложнения материала и другими видами компьютерной помощи . Компьютер предоставляет ребенку разнообразный красочный материал для осуществления его творческого замысла, экспериментировать можно бесконечно.

Использование информационных компьютерных технологий в сфере образования может повысить эффективность образовательного процесса и способствовать сохранению здоровья обучающихся за счет максимального использования тех преимуществ , которые привносит в образовательный процесс компьютер , обеспечивая должное соответствие образовательных программ индивидуальным особенностям и способностям детей.

Основными направлениями применения информационных компьютерных технологий в дошкольных образовательных учреждениях на наш взгляд являются следующие :

Разработка концептуальных основ создания программно-методических средств воспитания и развития детей в условиях непрерывного образования .

Создание программно-методических средств для формирования общих умственных способностей детей и развития отдельных психических свойств.

Создание программно-педагогических средств

для компьютерной поддержки разделов программы воспитания и развития дошкольников в учреждениях образования .

Исследования и разработка компьютеризированных методов диагностики психофизиологического развития детей, их общих и специальных способностей.

Исследования и разработка методик оценки психологических, психофизиологических и социальных последствий компьютеризации дошкольного уровня образования .

Разработка методических курсов для подготовки кадров и повышения квалификации специалистов для работы в детских учреждениях, использующих информационные компьютерные технологии .

Было выделено несколько типов мотивации к деятельности детей за компьютером :

а) интерес к новому, загадочному предмету – компьютеру ;

б) исследовательский мотив (желание найти ответ на вопросы) ;

в) мотив успешного решения познавательных задач.

Использование компьютерных игр развивает «когнитивную гибкость» – способность человека находить наибольшее число принципиально различных решений задачи. Развиваются также способности к антиципации, стратегическому планированию, осваиваются наглядно-действенные операции мышления.

Возрастает роль компьютерной игры как инструмента диагностики и реабилитации : в настоящее время компьютерные игры используются как средство помощи детям с нарушениями навыков письменной речи, в связи с трудностями обучения счету, для улучшения координации, диагностики пространственных способностей. Компьютер можно эффективно использовать для коррекции речи , зрения, в работе с детьми с задержкой умственного развития. Компьютерные игры помогают тревожным и застенчивым детям открыто выразить свои проблемы, что является важным в процессе психотерапии.

Общение детей дошкольного возраста с компьютером начинается с компьютерных игр , тщательно подобранных с учетом возраста и учебной направленности.

Играя на компьютере , ребенок рано начинает понимать, что предметы на экране - это не реальные вещи, а только знаки этих реальных вещей. Таким образом , у детей начинает развиваться так называемая знаковая функция сознания, то есть понимание того, что есть несколько уровней окружающего нас мира - это и реальные вещи, и картинки, схемы, слова или числа и т. д.

В процессе занятий детей на компьютерах улучшаются их память и внимание. Дети в раннем возрасте обладают непроизвольным вниманием, то есть они не могут осознанно стараться запомнить тот или иной материал. И если только материал является ярким и значимым, ребенок непроизвольно обращает на него внимание . И здесь компьютер просто незаменим , так как передает информацию в привлекательной для ребенка форме, что не только ускоряет запоминание содержания, но и делает его осмысленным и долговременным.

Использование компьютерных игр в дошкольном образовании позволяет расширить творческие возможности педагога и оказывает положительное влияние на различные стороны психического развития старших дошкольников . Использование компьютеров в учебной и внеурочной деятельности выглядит очень естественным, с точки зрения ребенка и является одним из эффективных способов повышения мотивации и индивидуализации обучения развития творческих способностей и создания благополучного эмоционального фона. В игре ребенок оперирует своими знаниями, опытом, впечатлениями, отображенными в общественной форме игровых способов действия, игровых знаков, приобретающих значение в смысловом поле игры. Исследования Новоселовой С. Л. свидетельствуют, что ребенок обнаруживает способность наделять нейтральный до определенного времени объект игровым значением в смысловом поле игры. Именно эта способность является психологической базой для введения в игру дошкольника компьютера как игрового средства. Изображение , возникающее на дисплее, может быть наделено ребенком игровым значением в ситуации, когда он сам строит сюжет игры, оперируя образными и функциональными возможностями компьютерной программы .

Способность детей замещать в игре реальный предмет игровым с переносом на него реального значения, реальное действие - игровым, замещающим его действием, лежит в основе способности осмысленно оперировать символами на экране компьютера . Из этого следует вывод, что компьютерные игры должны быть неразрывно связанны с обычными играми. Одна из важнейших линий умственного развития ребенка-дошкольника состоит в последовательном переходе от более элементарных форм мышления к более сложным.

Так использование мультимедиа способа подачи информации достигает следующие результаты :

Дети легче усваивают понятия формы, цвета и величины;

Глубже постигаются понятия числа и множества;

Быстрее возникает умение ориентироваться на плоскости и в пространстве

Тренируется активность внимания и память;

Раньше овладевают чтением и письмом;

Активно пополняется словарный запас;

Развивается мелкая моторика, формируется тончайшая координация движений глаз.

Уменьшается время, как простой реакции, так и реакции выбора;

Воспитывается целеустремлённость и сосредоточенность;

Развивается воображение и творческие способности;

Развиваются элементы наглядно-образного и теоретического мышления.

Играя в компьютерные игры , ребенок учится планировать, выстраивать логику элемента конкретных событий, представлений, у него развивается способность к прогнозированию результата действий. Он начинает думать прежде, чем делать. Объективно все это означает начало овладения основами теоретического мышления, что является важным моментом условием при подготовке детей к обучению школе.

Только педагог - мастер может правильно использовать компьютер как мощное средство индивидуального воздействия на интеллектуальное, эмоциональное и нравственное развитие каждого малыша. Задача педагога – определить меру трудностей предполагаемого задания. Однако необходимо учитывать, что на ребенке одинаково пагубно скажутся как недооценка его возможностей, так и перегрузка.

Существуют специальные компьютерные программы для обучения детей математике, русскому и английскому языкам, логике. Ценность этих игр в том, что они в более наглядной форме представляют содержание данных предметов, что и позволяет детям легко и быстро овладеть этим материалом. Так, арифметические действия предстают перед детьми в виде изменяющихся по числу и размеру групп предметов; определенное понятие или класс предметов – в виде схемы. Однако ценность большинства игр такого типа – не только в наглядности материала, но и в возможности варьировать степенью этой наглядности в зависимости от уровня развития ребенка. Так, если видно, что ребенку совершенно ясно, из скольких персонажей можно составить число 7, то возможно использовать более абстрактную схему данного числа (например, в виде геометрических фигур) . Можно попросить ребенка нарисовать каждое арифметическое действие либо только его конечный результат, дать реальную или почти абстрактную схему понятия. Таким образом , можно регулировать процесс интериоризации когнитивных операций ребенка.

← Вернуться